1. Au collège J-M.G. Itard d’Oraison

► Points faibles des élèves de la Classe de 6^ème 5 du Collège J.M.G. Itard d’après la rédaction et la dictée effectuées par les élèves en début d’année :

1. Respecter l’orthographe de mots usuels (orthographe lexicale) : 27 % des erreurs
2. Faire les accords fondamentaux correctement : 26 % des erreurs
3. Distinguer les homonymes grammaticaux : 18 % des erreurs
4. Conjuguer des verbes usuels au Passé Simple de l’Indicatif (conj : 15 % des erreurs)
5. Transcrire les sons : 7 % des erreurs
6. Maîtriser la ponctuation : 7 % des erreurs

   Pour 21 élèves :

   • 1033 fautes relevées (281 fautes lexicales, 269 fautes d’accords, 182 fautes sur les homonymes, 159 fautes de conjugaison, 75 fautes de ponctuation, 67 fautes phonie/graphie)
   • 49 fautes en moyenne par copie (de 12 à 117 fautes)
   • de 10 à 20 fautes : 4 élèves
   • de 20 à 30 fautes : 3
   • de 30 à 40 fautes : 4
   • de 40 à 50 fautes : 2
   • de 50 à 60 fautes : 1
   • de 60 à 70 fautes : 2
   • de 70 à 80 fautes : 1
   • de 80 à 90 fautes :
   • de 90 à 100 fautes : 2
   • plus de 100 fautes : 2

   ► Fautes récurrentes observées dans les productions écrites des élèves :

   • Le pluriel des noms
   • Les accords déterminant / nom / adjectif qualificatif
   • Les accords sujet / verbe
   • Les confusions é / er - é / ais, ait…
   • La conjugaison du Passé Simple
   • Le vocabulaire d’usage

   Les objectifs prioritaires déduits de l’évaluation initiale et fixés pour l’année et pour la classe :

   • Mettre les activités d’écriture au premier plan.
   • Faire de la copie un véritable apprentissage de l’orthographe.
   • Acquérir des réflexes par la mémorisation de mots, de règles…
   • Réapprendre les grandes régularités de l’orthographe.

   ► Choix du professeur pour mener des actions ciblées :

   1. Faire apprendre par cœur aux élèves des mots outils (mots invariables) et des mots d’usage fréquent avec réinvestissement fréquent dans des productions écrites.
   2. Insister sur la formation des mots ; encourager les élèves à retrouver une famille de mots pour bien orthographier un mot non ou mal connu ; demander aux élèves de systématiquement reconnaître le radical d’un mot et ses affixes quand celui-ci pose un problème d’orthographe.
   3. Travailler régulièrement sur les accords fondamentaux (accord sujet/verbe, accord déterminant/nom/adjectif, accord du participe passé…).
   4. Les homonymes grammaticaux seront particulièrement étudiés (nombreuses activités) ; le professeur majorera les copies dont les erreurs disparaîtront au fur et à mesure de l’année mais sanctionnera peut-être les copies où les erreurs persisteront…
   5. Une vingtaine de verbes d’emploi fréquent seront appris par cœur pour leur conjugaison au Passé Simple de l’Indicatif.

   A-2. Organisation pédagogique générale

   Voici quelques exemples de séquences élaborées afin d’accorder une large part aux activités écrites quelles qu’elles soient.

   1) Séquence de début d’année : Lire une nouvelle à effet de surprise

   Objectif de la séquence

   ► Réfléchir sur l’activité du lecteur dans l’acte de lire.

   Texte : « Cœur de Lion » de Robert Boudet, La Petite Bête, L’Ecole des Loisirs.

   Séance 1

   Lecture / Vocabulaire Découverte du texte. Lecture silencieuse.

   Expression écrite Recherchez dans un dictionnaire les définitions des mots suivants puis copiez-les (un mot = une définition en deux lignes) : « communauté – arrogant(e) – vainement – se fourvoyer – épeire – enhardi – matois. »

   Séance 2

   Expression écrite Imaginez et rédigez une suite et une fin à ce récit en cinq ou dix lignes.

   Séance 3

   Expression écrite / Orth. Correction de l’exercice d’écriture.

   1. Les incorrections lexicales et grammaticales
   2. Les erreurs d’interprétation…

   Séance 4

   Orthographe Dictée : la fin du texte.

   Correction : Sur quels mots avez-vous fait des fautes ? Pourquoi ?

   Séance 5

   Lecture / Expression orale « Le lion et le rat » de Jean de La Fontaine : lecture comparée.

   Fable à apprendre par cœur.

   Bilan de la séquence : Que signifie « lire un texte » ?

   Evaluation Finale

   Expression écrite Imaginez une autre suite à la fable « Le lion et le rat » à partir de « le lion en cette occasion montra ce qu’il était… ».

   2) Séquence « Œuvre intégrale » : Lire un récit réaliste de littérature jeunesse

   Objectifs de la séquence

   ► Caractériser un récit réaliste et observer l’insertion du discours dans le récit.

   Texte : « L.O.L.A. », de Claire Mazard (Castor Poche Flammarion).

   Séance 1

   Expression orale Entrer dans l’univers du roman : observer et étudier le paratexte.

   Expression écrite Cours (15-20 lignes copiées au tableau et recopiées par les élèves).

   Orthographe Vérification des phrases copiées par les élèves : accords grammaticaux, orthographe lexicale, ponctuation…

   Séance 2

   Expression écrite / Evaluation Répondez par écrit aux questions suivantes…

   (Questions sur le cours pour vérifier les acquis de la séance précédente : notions + orthographe des mots écrits dans le cours).

   Séance 3

   Lecture Entrer dans l’univers du roman : lire l’incipit du roman.

   Texte extrait du roman (les premières pages).

   Expression écrite Cours (50 lignes copiées au tableau et recopiées par les élèves) : l’énonciation, les personnages, le cadre spatio-temporel…

   Orthographe Vérification des phrases copiées par les élèves : accords grammaticaux, orthographe lexicale, homophones…

   Séance 4

   Expression écrite / Evaluation Répondez par écrit aux questions suivantes…

   (Questions de compréhension sur un extrait du roman)

   Séance 5

   Lecture / Expression orale Correction du questionnaire.

   Expression écrite Cours (1 tableau et 20 lignes copiés au tableau et recopiés par les élèves) : récit et discours + synthèse sur la fonction de l’incipit.

   Séance 6

   Expression écrite Ecrire une première page de roman…

   (Devoir de rédaction avec consignes)

   Séance 7

   Lecture Observer l’insertion du dialogue dans le récit.

   Textes extraits du roman.

   Expression écrite Cours (20 lignes copiées au tableau et recopiées par les élèves) : les marques du dialogue, les verbes de parole, les propositions incises ; la fonction informative du dialogue.

   Séance 8

   Expression écrite Ecrire une première page de roman… : Correction.

   Expression écrite / Evaluation Exercices divers sur l’insertion du dialogue dans le récit.

   Séance 9

   Lecture Etudier le fonctionnement du dialogue.

   Textes extraits du roman.

   Expression écrite Cours (20 lignes copiées au tableau et recopiées par les élèves) : les verbes de parole, les propositions incises ; les indices d’énonciation (le destinataire…).

   Orthographe Vérification des phrases copiées par les élèves : accords grammaticaux, orthographe lexicale…

   Séance 10

   Expression écrite Ecrire un dialogue en quelques répliques… 

   (Devoir de rédaction avec consignes stylistiques)

   Séance 11

   Expression écrite Ecrire un dialogue en quelques répliques… : Correction

   Séance 12

   Grammaire Les types de phrases : fonction, caractéristiques, ponctuation…

   Textes extraits du roman + extraits des copies des élèves.

   Expression écrite Exercices divers sur les types de phrases.

   Orthographe Majuscules et ponctuation + orthographe lexicale

   Séance 13

   Evaluation Exercices divers sur les types de phrases.

   Séance 14

   Grammaire Les formes de phrases.

   Textes extraits du roman + extraits des copies des élèves.

   Expression écrite Exercices divers sur les types et formes de phrases.

   Orthographe La négation + orthographe lexicale.

   Séance 15

   Grammaire / Orth La phrase interrogative (les registres de langue, le sujet inversé…)

   Textes extraits du roman + extraits des copies des élèves.

   Expression écrite Exercices divers (changement de registres, réécritures, invention de phrases interrogatives…)

   Orthographe L’accord du verbe avec un sujet inversé.

   Séance 16

   Grammaire La phrase injonctive / impérative

   Conjugaison Le Présent de l’Impératif

   Textes extraits du roman + extraits des copies des élèves.

   Expression écrite Exercices divers (conjugaison, invention de phrases injonctives, réécriture…)

   Orthographe Mémorisation de la conjugaison pour les verbes du 1^er groupe + verbes particuliers (être, avoir, aller, savoir, vouloir…).

   Séance 17

   Bilan de lecture sur l’œuvre intégrale

   (le récit, son organisation, l’évolution des personnages, les thèmes abordés…).

   En quoi ce roman est-il « réaliste » ? Pourquoi est-il plutôt destiné à la jeunesse ?

   Présentation des autres romans de Claire Mazard…

   Evaluation Finale

   Texte extrait du roman.

   Questions d’analyse (dialogue, marques du dialogue, indices d’énonciation ; types et formes de phrases ; sentiments exprimés…) + Exercices divers sur les types et les formes de phrases + Expression écrite (Devoir de rédaction : un dialogue à imaginer et à insérer dans le récit).

    

   3) Trois Séquences sur Le récit merveilleux

   Objectifs de la 1^ère séquence

   • Lire un conte des frères Grimm, Les Trois Plumes.
   • Apprendre à reconnaître un récit merveilleux (caractéristiques).
   • Repérer la structure narrative d’un conte / Découvrir la notion de schéma narratif.

   Séance 1

   Expression orale Qu’est-ce qu’un conte ? Avez-vous déjà lu des contes ? Lesquels ?

   Quelles sont les caractéristiques d’un conte ?

   Expression écrite En quelques lignes (trois ou quatre) commencez la rédaction d’un conte.

   Expression orale Lecture orale des productions des élèves.

   Comparaison avec d’autres débuts de contes célèbres : les constantes narratives d’un début de conte…

   Séance 2

   Expression écrite / Orth. Correction des productions écrites très rapidement.

   Lecture « Les Trois Plumes » des frères Grimm (1^ère partie)

   Objectif Reconnaître un début de conte (situation initiale et élément déclencheur)

   Expression écrite Cours.

   Séance 3

   Grammaire / Conj / Orth. L’imparfait : valeur d’emploi dans une SI et rappel de la conjugaison.

   Observation dans le texte.

   Expression écrite Cours. Exercices.

   Séance 4

   Expression écrite Devoir de rédaction n° 1 : écrire un début de conte (SI + ED).

   Séance 5

   Lecture « Les Trois Plumes » des frères Grimm (2^ème partie)

   Objectif Observer comment s’enchaînent les actions (péripéties)

   Expression écrite Cours.

   Séance 6

   Grammaire / Conj / Orth. Le passé simple : valeur d’emploi (ED et péripéties) et conjugaison.

   Observation dans le texte.

   Expression écrite Cours. Exercices.

   Séance 7

   Expression écrite Correction du devoir de rédaction n° 1.

   Grammaire / Conj / Orth. La conjugaison du passé simple pour des verbes d’emploi fréquent à la 3^ème personne du singulier et du pluriel : nombreux exercices.

   Séance 8

   Grammaire / Conj / Orth. Evaluation sur le passé simple.

   Expression écrite Devoir de rédaction n° 2 : inventer et rédiger une péripétie (une épreuve à surmonter par le héros).

   Séance 9

   Grammaire / Conj / Orth. Correction de l’évaluation sur le passé simple.

   Lecture « Les Trois Plumes » des frères Grimm (3^ème partie)

   Objectif Reconnaître la fin d’un conte (ER et SF)

   Expression écrite Cours.

   Séance 10

   Expression écrite Correction du devoir de rédaction n°2.

   Exercices divers sur le conte (photocopie).

   Séance 11

   Expression écrite Devoir de rédaction n°3 : inventer et rédiger le début et la fin d’un conte.

   Séance 12

   Expression écrite Correction du devoir de rédaction n°3.

   Evaluation finale

   Expression écrite Inventer et rédiger un conte complet (conte « en kit »).

    

   Objectifs de la 2^ème séquence

   • Lire un conte d’Andersen, Le Vilain Petit Canard.
   • Comprendre la visée d’un conte.
   • Comprendre l’utilité des mots de reprise pour la cohérence du texte narratif.

   Séance 1

   Lecture « Le Vilain Petit Canard » d’Andersen.

   Objectifs Repérer les différentes étapes du schéma narratif.

   Relever les différentes désignations permettant de nommer le personnage principal.

   Expression écrite Rédaction des réponses aux questions de la lecture analytique.

   Séance 2

   Expression écrite Devoir de rédaction : imaginer une péripétie supplémentaire pour le caneton… (en variant les reprises nominales et pronominales pour désigner le personnage).

   Séance 3

   Vocabulaire Les reprises nominales et pronominales pour désigner les personnages.

   Observation dans le texte.

   Expression écrite Cours. Exercices.

   Séance 4

   Expression écrite Correction du devoir de rédaction : travail spécifique sur les reprises nominales et pronominales pour désigner le personnage (amélioration des productions des élèves).

   Séance 5

   Vocabulaire / Orth. La formation des mots : les mots dérivés (à partir de cane → canet → caneton…)

   Expression écrite Cours. Exercices.

   Evaluation finale

   Expression écrite Réécrire le conte en choisissant un autre animal pour personnage principal.

   Objectifs de la 3^ème séquence

   • Lire un conte de Charles Perrault, Le Petit Poucet.
   • Etudier le rôle des personnages dans le conte.
   • Initier les élèves à la notion de « symbole ».

   Séance 1

   Lecture « Le Petit Poucet » de Charles Perrault.

   Objectif Répondre par écrit à des questions d’analyse de texte (prélever des informations dans un texte ; rédiger des phrases complètes…).

   Expression écrite Evaluation : rédaction des réponses aux questions.

   Séance 2

   Vocabulaire / Orth. Les homonymes : exercice-jeu sur le conte de Perrault revu par Yak Rivais.

   Objectif Distinguer des homophones lexicaux et comprendre cette difficulté orthographique.

   Séance 3

   Expression écrite Correction de l’évaluation.

   Fiche : le rôle des personnages dans le conte merveilleux.

   Orthographe Les fautes repérées dans les copies…

   Objectif Améliorer la qualité et la précision des réponses.

   Séance 4

   Orth / Conj Le passé simple : exercice-jeu sur le conte « La petite poule rousse » (Yak Rivais).

   Objectif Corriger des verbes conjugués au passé simple de façon erronée.

   Séance 5

   Synthèse orale puis écrite Qu’est-ce qu’un récit merveilleux ?

   Bilan des lectures cursives Contes de Grimm, Andersen, Perrault + B. Clavel, Ph. Soupault…

   Evaluation finale / Expression orale

   Raconter à la classe un conte que l’on a particulièrement apprécié.

    

   4) Séquence sur La Bible

   Objectifs de la séquence

   • Lire un texte fondateur pour acquérir des références culturelles (références bibliques).
   • Réviser les types et formes de phrases ainsi que certaines conjugaisons (approfondissement).
   • Poursuivre l’étude de la formation des mots (racines grecques et latines).

   Séance 1

   Expression orale (10’) Que savez-vous de la Bible ? Appuyez-vous sur votre cours d’Histoire.

   Expression écrite (20’) En quelques lignes racontez comment le monde a été créé selon vous.

   Expression orale (25’) Lecture orale des productions des élèves.

   Comparaison avec un 1^er extrait de la Genèse : « L’œuvre des six jours ».

   Séance 2

   Expression écrite / Orth. (15’) Correction des productions écrites très rapidement.

   Lecture (10’) 1^er extrait de la Genèse : « L’œuvre des six jours ».

   Objectif Lire et analyser un récit de création.

   Expression écrite (30’) Cours (20 lignes).

   Séance 3

   Grammaire / Conj / Orth. (15’) La phrase injonctive : emploi de l’impératif (révision) et du subjonctif présent.

   Observation dans le texte.

   Expression écrite (40’) Cours. Exercices.

   Séance 4

   Expression écrite (55’) Devoir de rédaction n° 1 : écrire un récit d’origine.

   Séance 5

   Lecture (30’) 2^ème extrait de la Genèse : « Le récit du paradis  ».

   Objectif Comprendre les notions de « péché originel », « transgression d’un interdit », « sanctions ».

   Expression écrite (25’) Cours (12 lignes).

   Séance 6

   Grammaire / Conj / Orth. (15’) La phrase injonctive : emploi du futur simple de l’indicatif.

   Observation dans le texte.

   Expression écrite (40’) Cours. Exercices.

   Séance 7 (2 heures)

   Expression écrite (55’) Correction du devoir de rédaction n° 1.

   Orthographe lexicale (30’) La formation des mots : les liens de parenté (observation + exercices)

   Grammaire / Conj / Orth. (25’) La conjugaison de l’impératif (révision) et du futur simple pour des verbes d’emploi fréquent : nombreux exercices.

   Séance 8 (2 heures)

   Grammaire / Conj / Orth. (55’) Evaluation sur l’impératif et le futur simple.

   Expression écrite (55’) Devoir de rédaction n° 2 : inventer et rédiger un récit relatant la transgression d’un interdit et ses conséquences.

   Séance 9

   Grammaire / Conj / Orth. (10’) Correction de l’évaluation sur l’impératif et le futur simple.

   Lecture (20’) 3^ème extrait de la Genèse : « Le déluge  ».

   Objectif Lire et analyser un récit de destruction.

   Expression écrite (25’) Cours (12 lignes).

   Séance 10

   Expression écrite (40’) Correction du devoir de rédaction n°2.

   Vocabulaire (15’) La formation des mots : quelques racines grecques (observation).

   Séance 11

   Expression écrite (55’) Devoir de rédaction n° 3 : inventer et rédiger un récit de destruction par le feu…

   Séance 12

   Expression écrite (55’) Correction du devoir de rédaction n°3.

   Séance 13

   Grammaire / Conj / Orth./ Expr. Ecrite (55’) L’ordre et la défense : T. P. (observation, exercices).

   Séance 14

   Evaluation (55’) L’ordre et la défense (exercices : activités et exercice d’écriture).

   Evaluation Finale (2 heures)

   Texte : « Les Dix Commandements »

   Lecture analytique + Exercices divers sur l’ordre et la défense + Expression écrite (rédaction d’un décalogue).

   Séance 15 (2 heures)

   Evaluation / Bilan de lecture sur La Bible (QCM) (55’)

   Synthèse orale puis écrite Qu’est-ce qu’un texte fondateur ?

   Pourquoi doit-on connaître les textes issus de l’Antiquité ? (20’)

   Bilan de la lecture cursive (35’) La Bible (BiblioCollège)

   L’organisation du soutien individuel : un travail en binôme

   Une heure par semaine, les élèves travaillent en binôme (un élève fort / un élève faible en orthographe) :

   • une dictée est faite à deux : le plus faible écrit, le plus fort signale les erreurs qu’il repère et les indique à son coéquipier sans lui donner la solution pour qu’il la corrige lui-même ; les élèves rendent leur copie lorsqu’ils sont tous les deux sûrs d’avoir écrit le texte correctement ; ils partagent la même note.
   • des exercices sont effectués à deux : le plus faible écrit, le plus fort intervient lorsque son coéquipier ne sait pas, hésite, fait une erreur…
   • quelques petits devoirs de rédaction (ou exercices d’écriture) sont faits selon le même principe…

   " Ce sont les élèves « forts » qui ont suggéré cette « pédagogie » car ils ne souhaitaient pas être écartés du « soutien » ; aussi travaillaient-ils un peu moins que les autres (ils n’écrivaient presque pas) mais leur aide s’est avérée très efficace : parce que le « fort » lisait ce qu’écrivait le « faible », ce dernier faisait plus d’efforts !

   Lorsqu’une dictée faite « en binôme » a été proposée quelques jours plus tard pour tous les élèves, les résultats ont été très encourageants : tous les « forts » ont obtenu un 20/20, les autres ont eu des notes très convenables (entre 14 et 20), seuls deux élèves ont eu une note inférieure à 10.

   A-3. L’enseignement de l’orthographe proprement dit

   • Temps consacré à l’enseignement de l’orthographe

   Chaque séance de cours permet de consacrer dix à quinze minutes à l’orthographe.

   Par ailleurs des séances sont entièrement consacrées à l’orthographe (la séance « en binôme », une fois par semaine + les séances consacrées à la conjugaison ou aux exercices sur les homophones, la formation des mots et les liens de parenté, les règles d’accord…).

   Sur 6 heures de cours hebdomadaires, les élèves travaillent au moins deux heures leur orthographe en écrivant.

   Cf. Exemples de séquences…

    

   • L’apprentissage des règles

   Les règles dégagées par les élèves à partir d’un énoncé puis formulées par eux sont sans doute celles qu’ils retiennent le mieux. Certains préfèrent mémoriser un ou deux exemples, et à partir de ces exemples en (re)déduisent la règle. Les « trucs » ou moyens mnémotechniques pour retenir l’orthographe fonctionnent assez bien quand il n’y a aucune ambiguïté ni aucune exception !

   La plupart des règles sont connues par nos élèves mais ne sont pas appliquées, par insouciance disent-ils ; je pense plutôt parce qu’ils ne se sont pas approprié ce qui leur a été enseigné. C’est en répétant le plus souvent possible les lois lexicales ou grammaticales et en faisant écrire régulièrement les élèves qu’une forme d’automatisation commence à s’effectuer. L’élève, sachant qu’il va utiliser fréquemment tels mots, telles conjugaisons, qu’il devra souvent vérifier les accords, fait plus attention et semble mémoriser davantage et mieux. L’élève doit comprendre pourquoi il doit apprendre, pourquoi il doit retenir : quand il comprend qu’il écrit plus vite et mieux parce que les mots viennent vite (et bien écrits), la partie est gagnée : l’intention d’apprendre est suscitée.

   La simplicité semble par ailleurs de rigueur pour les élèves qui ne se sont pas approprié des règles fondamentales à l’école primaire : des exemples à mémoriser ou des schémas leur parlent plus que de longs discours ! La leçon a déjà été faite, l’enfant croit la connaître, mais le concept ou la notion restent vagues, flous. Une nouvelle approche, de nouveaux exemples, peuvent réactiver l’apprentissage et donner une seconde vie à une règle enfouie dans un coin de la mémoire mais non utilisée.

   Le choix des mots pour conceptualiser une leçon, enfin, est très important. Ainsi, pour l’accord sujet-verbe, j’ai souvent évoqué le couple acteur-action qui semblait mieux parler à certains. De même pour l’accord nom-adjectif, j’insiste sur ce qui est décrit et ce qu’on en dit. Lors d’une réunion de travail de l’équipe, nous avions reconnu que parler de « sexe » et de « quantité » serait plus clair pour certains élèves que de parler de « genre » et de « nombre » !…

    

   • L’évaluation

   Lors des évaluations, je propose très fréquemment une double notation : 20 points pour les questions de compréhension sur un texte + 20 points pour la qualité des phrases et le respect de l’orthographe ; 20 points pour conjuguer correctement des verbes au passé simple dans un texte ou des phrases + 20 points pour le respect de l’orthographe quand l’élève doit recopier des phrases ; 20 points pour retrouver les étapes d’un récit et justifier son choix + 20 points pour le respect de l’orthographe lorsque l’élève doit recopier le texte mis en ordre…

   Lorsqu’un élève commence à ne plus faire certaines fautes, majoration de la copie (+1 ou +2) : par exemple dans un devoir de rédaction, lorsqu’un élève n’omet plus une majuscule ni un signe de ponctuation ou lorsque tous les verbes sont bien accordés avec leurs sujets…

   Dans certaines dictées, après étude d’une notion spécifique (distinction ce/se par exemple), j’accorde 10 points pour cette notion et 10 points pour le reste du texte.

   Dans une évaluation de grammaire/conjugaison sur le futur de l’indicatif, j’accorde 10 points pour les verbes conjugués correctement au futur et 10 points pour les autres mots bien orthographiés.

   Cette double notation stimule les élèves qui rencontrent d’importantes difficultés car leur attention se fixe au départ sur un point précis (la leçon sur le futur) puis sur la copie intelligente de mots et de phrases.

   Toute évaluation prend en compte l’orthographe. Soit je propose une double notation comme expliquée ci-dessus, soit je majore ou minore la copie en fonction de la correction de la copie.

   Exemple d’évaluations qui prennent en compte la qualité de l’orthographe :

   A) Evaluation sur l’insertion du discours dans le récit dont le support est un extrait du roman « L.O.L.A. » de Claire Mazard (pp.22-23).

   1. Relevez puis recopiez une réplique complète. Quels indices vous ont permis de la repérer ?

      ► 1 point pour la réplique copiée sans faute, 0,5 s’il y a une faute ; 2 points pour les indices

   2. Qui sont les différents interlocuteurs ? Quel est le sujet de leur conversation ?

      ► 2 points pour les deux réponses + 1 point pour l’orthographe

   3. Relevez parmi les répliques 1 phrase déclarative, 1 phrase interrogative, 1 phrase injonctive et 1 phrase exclamative.

      ► 0,5 pour le type de phrase + 0,5 pour une copie parfaite de la phrase ( x 4)

   4. Quel sentiment la phrase suivante permet-elle d’exprimer ?

      ► 1 point

   5. Relevez deux verbes de parole. A quoi servent ces verbes ?

      ► 1 point pour chaque verbe recopié sans faute (sinon 0,5) + 2 points pour l’explication

   6. Inventez, rédigez et présentez correctement cinq à six répliques que pourraient s’échanger Lola et Jérôme. Variez les types de phrases ainsi que les verbes de parole.

   ► 4 points pour l’invention, la rédaction… + 1 point pour l’orthographe

   B) Evaluation sur la conjugaison du passé simple dont le support est la fin de « La petite poule rousse » de Yak Rivais.

   En classe, les élèves ont repéré tous les passés simples faux et les ont corrigés pour les 2/3 du texte en ne copiant dans leur classeur que le sujet et le verbe :

   • la petite poule rousse sortit (sortir, 3^ème groupe)
   • elle mit (mettre, 3^ème groupe)
   • la clé tomba (tomber, 1^er groupe) …

   L’évaluation a porté sur la fin du texte : les élèves devaient recopier les dix-huit dernières lignes en corrigeant les passés simples erronés et sans faire de fautes de copie : 20 points pour les verbes bien conjugués, 20 points pour la copie parfaite !

   La double notation est très encourageante pour les élèves en difficultés qui, s’ils se concentrent, obtiennent de très bons résultats pour la copie au moins !

    

   • Dialogues pédagogiques

   Lors de séances réservées à la correction individuelle de productions écrites (dictées, devoirs de rédaction, exercices…), je me suis intéressée à l’origine de l’erreur ou de la difficulté en demandant à chaque élève de m’expliquer son raisonnement : « Pourquoi as-tu écrit ce mot ainsi ? »

   Voici quelques temps forts de l’échange engagé…

   « courrir » s’écrit avec deux « r » car il faut deux jambes pour courir…

   ► Les élèves semblent avoir retenu cette règle évoquée, selon leurs dires, à l’école primaire (lors de l’étude du futur et la particularité alors du verbe « courir » je suppose...).

   ► Afin de résoudre cette difficulté, je leur ai dit que courir et course n’avait qu’un « r » dans le radical (comme mourir et mort) alors que nourrir permettait de former nourriture, nourrice, nourrisson…

   ► Je leur ai ensuite rappelé les conjugaisons du verbe « courir » : il court, il courait, il courut ; il a couru ; … mais il courra et il courrait. Spontanément, les élèves ont compris la distinction « courait » / « courrait » pour distinguer les homonymes et j’ai insisté sur la parenté futur / conditionnel pour le radical.

   « le chat m’a griffés » car il y a toujours plusieurs griffes sur les pattes d’un chat…

   ► Les élèves semblent spontanément privilégier le sens (leur sens !) sur l’application des règles que nous leur enseignons.

   ► Afin de résoudre cette difficulté, je leur ai rappelé que le sens ne devait pas toujours être convoqué pour orthographier correctement des mots et que certaines règles d’accord devaient être appliquées de manière automatique (« avec l’auxiliaire avoir un participe passé ne s’accorde jamais avec le sujet ; il s’accorde avec le COD si celui-ci est placé avant le verbe… »).

   J’ai écrit « rammener » avec deux « m » car j’ai pensé à « rappeler » avec deux « p »…

   J’ai écrit « rammener » avec deux « m » parce que j’ai doublé la consonne « m » comme pour le « p » dans « rapporter »…

   ► Les élèves procèdent souvent par comparaison pour tenter de résoudre leurs difficultés, à tort ou à raison…

   ► Le rapprochement entre les mots « ramener » et « rappeler » / « rapporter » pose le problème du sens que les élèves convoque souvent pour résoudre une difficulté…

   ► J’ai ici rappelé les lois générales pour la formation des mots (notamment pour les mots dont le préfixe est « ap- »)  et insisté sur la mémorisation de certains mots usuels.

   J’ai écrit « résistence » et « avencer » avec un « e » car j’écris toujours « en » le son [en/an]…

   ► Certains élèves semblent avoir leurs propres codes orthographiques… Comme ils parviennent à se comprendre, ils ne voient pas la nécessité d’appliquer des règles qu’ils ne maîtrisent pas.

   ► J’ai tenté d’expliquer à cette élève qu’un écrit était souvent destiné à autrui et que ce destinataire devait pouvoir comprendre aisément le message sans « décodeur »…

   ► J’ai ensuite rappelé à cette élève les différentes possibilités d’écrire le son [en]…

   J’ai écrit « résistence » avec un « e » car j’ai pensé au verbe « résister » et j’ai gardé le radical…

   ► Mauvaise lecture du radical… mais tentative réfléchie pour deviner l’orthographe du son [en]…

   « il aurait put », « ils avaient ralentit », « ils avaient juste eut le temps » : les élèves expliquent l’ajout du « t » par un manque d’habitude des mots en deux lettres pour « pu », le fait de lire plus souvent « ralentit » et « eut » avec un « t » que « ralenti » avec un « i » et « eu » en deux lettres…

   ► La méconnaissance du participe passé (sa formation, son utilité) semble réelle.

   ► J’ai rapidement formé six participes passés pour que les élèves comprennent d’eux-mêmes les règles (chanter → chanté ; finir → fini ; partir → parti ; courir → couru ; mettre → mis ; dire → dit…).

   ► J’ai ensuite rappelé la conjugaison du passé composé (bien connue des élèves) et celle du plus-que-parfait.

   ► J’ai enfin rappelé aux élèves la fonction d’adjectif qualificatif que le participe passé occupait fréquemment à partir de quelques exemples (une histoire finie / terminée / oubliée / racontée / écrite / produite / récitée / reprise…).

   J’ai écrit « momment » avec deux « m » car on m’a appris que devant « m, b, p » on devait mettre un « m »…

   ► L’interprétation d’une règle demande à être vérifiée !

   ► La méconnaissance de mots fréquemment utilisés pénalise de nombreux élèves, et là encore la « réflexion » mène à des erreurs…

   « il ne leurs offrait » : j’ai mis un « s » car ils sont deux…

   ► Méconnaissance des règles qui permettent de distinguer les homonymes grammaticaux (le pronom « leur » et les déterminants « leur / leurs ».)

   ► A partir de quatre exemples, les élèves ont compris la distinction à faire et ont repéré des « trucs » : il lui parle / il leur parle (quand je peux remplacer « leur » par « lui », pas de « s » ; « leur » se trouve isolé entre le sujet et le verbe) ; ils mettent leur chapeau sur leur tête / ils ont coupé leurs cheveux (leur + nom au singulier / leurs + nom au pluriel ; leur et leurs ne sont jamais seuls mais accompagnent un nom ; leur = son ou sa / leurs = ses, si l’on met la phrase au singulier).

   J’ai écrit « moin » car pour moi cela veut dire « en moins » donc on enlève, on ne rajoute pas !

   ► La logique des élèves n’est pas toujours la nôtre !

   ► Rapidement j’ai écrit quelques mots usuels à connaître parfaitement au tableau en insistant sur leur point commun pour les mémoriser peut-être plus facilement (plus / moins (le « s ») ; très / trop / beaucoup (la lettre finale muette) ; toujours / jamais (le « s ») ; parmi / malgré (la voyelle)…).

   « le vent c’était levé » : j’ai mis « c’ » parce que je croyais qu’on pouvait le remplacer par « cela était », mais je n’ai pas fait attention au fait que si l’on remplaçait « c’était » par « cela était » la phrase n’avait plus de sens…

   ► Bonne analyse de l’élève… après coup

   ► Afin de résoudre cette difficulté, j’ai rappelé l’existence des verbes pronominaux qui devaient être connus au même titre que les autres (se lever, se regarder, s’envoler, s’en aller, se souvenir…).

   ► J’ai ensuite proposé un petit exercice : je donnais un verbe conjugué à un temps composé (passé composé ou plus-que-parfait) et les élèves devaient m’indiquer l’infinitif du verbe en question (il s’est enfui ; elle s’était sauvée ; ils s’étaient écrit ; elles se sont regardées…).

   J’ai écrit « il a brûler » car je me suis dit que si deux verbes se suivaient, le deuxième devait être à l’infinitif.

   ► Certaines règles apprises à l’école primaire sont gravées ! La règle est ici malmenée : les verbes (auxiliaires) « être » et « avoir » sont évidemment suivis du participe passé du verbe…

   J’ai écrit « la voiture a roulée » car je pensais que « roulé » était au féminin puisque c’est la voiture qui roule et la voiture est féminin…

   ► Le non accord du participe passé employé avec « avoir » avec le sujet n’est pas acquis, même si les élèves connaissent par cœur la règle « le participe passé employé avec « avoir » s’accorde avec le COD si celui-ci est placé avant… ».

   Lors de ces échanges « élève-professeur », j’ai souvent constaté que l’élève considérait que s’il pouvait se relire, cela suffisait. L’orthographe considérée comme un code qui permet de transmettre un message écrit destiné à quelqu’un d’autre que soi et de se faire comprendre rapidement (voire immédiatement) n’était que rarement envisagé par l’élève. C’est pourquoi j’ai essayé de sensibiliser les élèves sur les erreurs d’interprétation que pouvait entraîner une mauvaise orthographe, d’où les exercices-jeux sur les homophones par exemple.

    

   • Activités qui ont fonctionné
   • Les exercices à double notation marchent bien : non seulement les élèves réfléchissent à la règle étudiée (l’accord sujet-verbe par exemple) mais se concentrent également sur l’orthographe de tous les mots qu’ils doivent recopier (des phrases).
   • Les devoirs de rédaction permettent de réutiliser une ou deux notions étudiées récemment et de réinvestir ce qui a été vu auparavant. Le fait de suivre les erreurs des élèves permet de constater les progrès (les élèves font souvent les mêmes types de fautes : le fait de les cibler et de leur demander de corriger celles-ci en priorité donne des résultats positifs).
   • La correction et l’amélioration du brouillon donnent également d’heureux résultats quand les élèves savent comment faire (par exemple, je leur demande d’encadrer tous les verbes conjugués et de les relier à leur sujet ; ils vérifient ainsi l’accord et la conjugaison).

   La copie « active » du cours ou de la leçon

   Toute leçon copiée au tableau par le professeur est formulée avec les élèves et écrite sous leur conduite : ils choisissent les mots qui leur parlent le mieux quand je leur propose un choix et nous construisons ensemble les phrases tant du point de vue du sens que de l’orthographe sur le tableau.

   Ex : Un champ lexical est l’ensemble des mots d’un texte qui se rapportent à la même idée.

   ► J’attire l’attention des élèves sur « champ » (sans « s » comme « camp »), sur « lexical » (au masculin car décrit « champ »), sur « est » (= « était » ou « sera »), sur « l’ » qui remplace « le » devant une voyelle, sur « mots » qui prend un « s » car il y a « des » devant, sur « se rapportent » qui se conjugue au pluriel puisque l’on parle « des mots » + « se » devant un verbe, sur « à » (préposition et non verbe « avoir »)…

   ► Les élèves copient ensuite la leçon, phrase par phrase, lorsque le professeur n’écrit plus et lorsqu’ils ont compris ce qu’ils devaient retenir et donc copier intelligemment.

   L’expression écrite personnelle inscrite dans chaque séance

   Chaque leçon fait appel à l’orthographe et à l’expression écrite.

   Non seulement la leçon est écrite par les élèves comme je l’ai expliqué précédemment, mais elle permet toujours à l’élève d’inventer et de rédiger une, deux ou trois phrases, au brouillon (ce sont les élèves qui trouvent ainsi les exemples qui illustrent la leçon) ; ces petites productions sont corrigées par le professeur ou le voisin de classe, parfois collectivement pour quelques phrases.

   Par exemple, lors du cours sur la phrase interrogative, les élèves inventent et écrivent trois questions destinées à leur voisin de table ; lors du cours sur la phrase injonctive, les élèves formulent trois conseils donnés à un nouvel élève de 6^ème …

   La dictée : un moment d’apprentissage

   Afin d’entraîner mes élèves à écrire correctement des phrases ou un texte dictés, je les incite à réfléchir au fur et à mesure de la dictée sur l’orthographe des mots qu’ils écrivent.

   Ainsi, après avoir lu une phrase, je la dicte par groupes de mots cohérents et questionne les élèves sur ces mots (bien sûr ils ne doivent pas répondre oralement, seulement dans leur tête !).

   Ex : « Il était une fois (vous connaissez cette formule pour l’avoir souvent lue, réfléchissez bien…) un roi qui avait (attention au verbe conjugué : reconnaissez son temps et accordez-le avec son sujet) trois fils (combien le roi a-t-il de fils ? quel est le féminin du mot « fils » ?)  : deux qui étaient intelligents et instruits (attention au verbe conjugué : reconnaissez son temps et accordez-le avec son sujet ; que dit-on des deux fils ? pensez à accorder les adjectifs avec ce qu’ils décrivent...) alors que le troisième ne parlait guère (je vous ai dicté sept mots ; sur quel mot est formé le mot « troisième » ? attention au verbe conjugué : reconnaissez son temps et accordez-le avec son sujet ; attention au mot « guère », il signifie « pas » et non pas « combat » !) […]

   L’objectif de ce type de dictée n’est donc pas d’évaluer l’orthographe mais de l’enseigner. L’élève ne doit pas faire de faute(s), ou le moins possible. Il doit réfléchir sur chaque mot écrit et je lui laisse le temps de le faire. Mes questions sont autant d’indices pour éviter des erreurs potentielles.

   A force de pratiquer cet exercice, la dictée redevient une activité plaisante pour l’élève. En règle générale, une copie n’est plus sanctionnée par un zéro. Les élèves, encouragés par leurs progrès et leurs notes, acceptent volontiers de le pratiquer régulièrement. Lors de dictées d’évaluation, les progrès sont le plus souvent confirmés.

   La correction et l’amélioration du brouillon

   En début d’année, mes élèves ne savaient pas ce qu’était un brouillon : ils écrivaient un texte puis le recopiaient, d’où de nombreuses fautes non évitées, non corrigées.

   Lors des leçons, je leur ai montré que moi-même je n’écrivais pas un texte d’une seule traite, que je revenais en arrière pour éviter des répétitions maladroites, que je cherchais des synonymes, des mots simples mais précis, que je vérifiais l’orthographe des mots que j’utilisais et que je faisais attention aux accords pour ne pas faire de fautes au tableau ! Avant de copier la phrase qu’il devait retenir (la « règle » de grammaire par exemple), ils m’avaient vu effacer, barrer, réécrire… avant d’obtenir un résultat final qu’ils approuvaient.

   La leçon par l’exemple a fonctionné : lors des devoirs de rédaction, je demande aux élèves, leur premier jet effectué, de prendre le temps de l’améliorer comme je le fais souvent avec eux. Désormais je constate que les brouillons sont de vrais brouillons : des ratures, des flèches, même l’utilisation du stylo rouge… !

   Chaque élève a par ailleurs une certaine catégorie d’erreurs à éviter (les accords dans le groupe nominal pour certains, dans la phrase pour d’autres, les conjugaisons pour d’autres encore ou les mots de vocabulaire dont ils ne sont pas sûrs pour les enfants dysorthographiques par exemple…). Leur attention se portent sur quelques points au début de l’année, puis progressivement je deviens plus exigeante.

   Principalement, je demande aux élèves :

    

   1. Pour chaque phrase, encadrez le (ou les) verbe(s) conjugué(s) (= demandez-vous quelle est l’action) puis soulignez le sujet (= qui agit ?) et reliez les deux par une flèche : vérifiez que vous avez accordé le verbe avec son sujet (singulier ou pluriel surtout).

      Ex : La nuit venue, les enfants couraient dans le jardin.

   2. Lorsque vous avez écrit « les » ou « des », vérifiez que vous avez mis un « s » au nom qui suit.

      Ex : Les enfants portaient des paniers.

   3. Lorsque vous avez décrit quelque chose avec un adjectif qualificatif, vérifiez que vous avez accordé l’adjectif avec ce qu’il décrit (singulier ou pluriel / féminin ou masculin).

      Ex : Les chaussures étaient minuscules et couvertes de poussière.

   4. Avez-vous vérifié les terminaisons des verbes conjugués au passé simple à la troisième personne du singulier ? (a – it – ut – int)

      Ex : Le petit garçon cour… (verbe courir du 3^ème groupe !) et tomb… (attention aux verbes du 1^er groupe !).

   5.  Etes-vous sûrs de ne pas avoir confondu les terminaisons de l’imparfait (ait, aient) avec celles du participe passé (é, ée, és, ées) ou de l’infinitif (er) ?

   Ex : Elle marchait (= elle vendait) ; elle vient de tomber (= elle vient de vendre) ; elle a travaillé (= elle a vendu).

   La correction de la copie annotée par le professeur

   Les élèves ont appris à connaître mes codes de correction et doivent corriger toutes les fautes signalées, en classe, avec mon aide si besoin est.

   Pour l’orthographe j’indique ainsi :

   • cj = faute de conjugaison ► L’élève doit vérifier la conjugaison du verbe (utilisation des fiches du classeur, du dictionnaire ou du Bescherelle).
   • o = faute d’orthographe lexicale ► L’élève doit réfléchir (formation du mot, lien de parenté avec un autre mot, homophone…) ou vérifier l’orthographe exacte du mot dans le dictionnaire.
   • acc = faute d’accord (une flèche rouge relie les deux mots qui doivent s’accorder)

   ► L’élève doit faire le bon accord (après coup, il y arrive toujours !).

   Les exercices « amusants »

   Les contes du miroir de Yak Rivais offrent des exercices de réécriture très intéressants et ludiques :

   « Le petit poucet » joue sur de nombreux homophones et « La petite poule rousse » présente un texte dont tous les passés simples sont faux !

   Je me suis inspirée de ces textes pour en produire d’autres car ces exercices plaisent aux élèves qui travaillent gaiement et efficacement.

    

   Le réapprentissage du passé simple

   Voici les petites phrases que mes élèves ont apprises par cœur :

   • A la 3^ème personne du singulier, tous les verbes conjugués au passé simple ne prennent pas un –t : les verbes du 1^er groupe (infinitif en –er) se terminent par la voyelle –a (il donna, elle tomba, on joua…).
   • Au passé simple, seules les 1^ère et 2^ème personnes du pluriel ont un accent circonflexe, jamais la 3^ème personne (il fut, il eut, il dit…).
   • Les terminaisons à la 3^ème personne du singulier sont -a -it -ut -int
   • Les terminaisons à la 3^ème personne du pluriel sont -èrent -irent -urent -inrent

   Voici les verbes appris par cœur par mes élèves :

   être – avoir – aller / donner – commencer – nager / voir – dire – prendre – partir – mettre – faire / vouloir – savoir – s’apercevoir – courir – boire – reconnaître / venir – devenir – revenir / tenir – retenir – maintenir.

   Pour les entraîner à bien conjuguer les verbes au passé simple, j’ai repris les verbes qu’ils utilisaient dans leurs productions écrites, et j’ai fabriqué ce type d’exercice :

   Conjuguez les verbes suivants au Passé Simple à la 3^ème personne du singulier puis du pluriel. Vous varierez les sujets : pensez aux reprises nominales et pronominales.

   courir à perdre haleine - ouvrir une porte – attendre cinq minutes – découvrir un trésor – voir une cachette – aller dans la forêt – revenir à la maison – pouvoir regarder par la fenêtre – devoir surmonter de nombreux obstacles – reconnaître un sentier – continuer à avancer – retrouver son chemin – se précipiter dans le vide – contourner un obstacle – attraper un ballon – regarder sa montre – prendre un nouveau départ – remettre ses chaussures – prévenir ses amis - s’aider d’une carte – reprendre sa route – essayer de comprendre où il était – pleurer à chaudes larmes – retenir de gros sanglots – ne pas parvenir à s’endormir – faire des cauchemars – rêver de monstres terrifiants – sursauter au son du réveil - se mettre à courir - rencontrer un vieil ami - revenir sur ses pas - traverser une forêt – vouloir du réconfort – écrire une lettre – poursuivre son chemin – construire un château – se taire – ronger ses ongles - perdre connaissance – s’asseoir dans l’herbe fraîche – rejoindre un ami – plonger dans un lac - ramener des cailloux – retrouver son chemin – se cacher dans la forêt - devenir roi

    

   Evaluation - Le Passé Simple / Conjugaison

   Conjuguez au Passé Simple les verbes entre parenthèses en les accordant avec leur sujet puis recopiez les phrases en respectant bien l’orthographe des mots.

   L’enfant (voir) un lutin dans la forêt. Il (apercevoir) un elfe caché sous un rocher.

   Il (faire) quatre pas en direction du château. L’ogre (s’en aller) sans se retourner.

   La fée (comprendre) qu’il n’était pas méchant. Il (revenir) sur ses pas.

   Il (rencontrer) d’étranges créatures. Elle (être) terrifiée par les ombres.

   On (vouloir) en avoir le cœur net. La fillette (emporter) un souvenir.

   Il (tenir) ses promesses. Le petit garçon (courir) à perdre haleine.

   Il (entendre) un rugissement terrible. Elle (devenir) reine.

   Il (se retourner) pour leur dire au revoir. Il (reconnaître) les bijoux de la princesse.

   Il (attraper) la balle. Il (retenir) de gros sanglots.

   La jeune fille (prévenir) ses amis. Le livre (se refermer) tout seul.

    

   A-4. Evaluation finale

   Quatre tableaux permettent d’observer l’évolution et les progrès des élèves en orthographe.

   Un élève ayant été absent lors de l’évaluation finale, seuls 20 élèves sont désormais pris en compte.

   Nombre d’erreurs sur 100 mots écrits par l’élève, en septembre 2003 puis en avril 2004 pour 20 élèves

   Progrès = % de fautes en moins (ou en plus…)

   élèves	Dictée 1	Rédaction 1	Moyenne 1	Dictée 2	Rédaction 2	Moyenne 2	Progrès
   A.Y.	23 %	13 %	18 %	4 %	6 %	5 %	- 72 %
   A.G.	30	6	18	4	4,5	4	- 78
   A.L.	10	9	9,5	1	3	2	- 79
   B.J.	13	2	7,5	5	4	4,5	- 40
   B.M.	19	8,5	14	1	2	1,5	- 89
   B.E.	10	9	9,5	5	3	4	- 58
   B.N.	27,5	10	19	4	7 ,5	6	- 68
   C.T.	40,5	30	35	10,5	8	9	- 74
   D.D.	36	17	26,5	8	14	11	- 58
   G.N.	30,5	19,5	25	13	15	14	- 44
   J.T.	35	12	23,5	3	9	6	- 74
   L.A.	20	12	16	1	2	1,5	- 91
   L.M.	4,5	6	5	0	2	1	- 80
   M.JF	81	54,5	68	24	25	24,5	- 64
   M.F.	26	11	18,5	6,5	16	11	- 41
   M.C.	56,5	45	51	21	21	21	- 59
   M.L.	75,5	26	51	26	22	24	- 53
   N.C.	11,5	3	7	1	1	1	- 86
   P.M.	49	28,5	39	16	25	20,5	- 47
   R.A.	61	35	48	10,5	19,5	15	- 69
   Moy.	33 %	18 %	25,5 %	8 %	10,5 %	9,5 %	- 63%

   Nombre de fautes par élève sur l’ensemble de l’évaluation (dictée + rédaction), en septembre 2003 puis en avril 2004 (pour 20 élèves) - Progrès = % de fautes en moins (ou en plus…)

   élèves	Sept 2003	Avril 2004	Progrès
   A.Y.	42	14	- 67 %
   A.G.	30	9	- 70
   A.L.	22	6	- 73
   B.J.	13	10	- 23
   B.M.	34	4	- 88
   B.E.	14	9	- 36
   B.N.	29	18	- 38
   C.T.	71	22	- 69
   D.D.	58	26	- 55
   G.N.	40	34	- 15
   J.T.	35	13	- 63
   L.A.	28	5	- 82
   L.M.	17	3	- 82
   M.JF	117	62	- 47
   M.F.	37	32	- 14
   M.C.	100	63	- 37
   M.L.	99	53	- 46
   N.C.	12	3	- 75
   P.M.	67	44	- 34
   R.A.	98	34	- 65
   Total	963	464	- 52 %

   Répartition des élèves en fonction de leur nombre de fautes

   	Septembre 2003	Avril 2004
   de 0 à 10 fautes	0	8
   de 10 à 20 fautes	4	3
   de 20 à 30 fautes	3	2
   de 30 à 40 fautes	4	3
   de 40 à 50 fautes	2	1
   de 50 à 60 fautes	1	1
   de 60 à 70 fautes	1	2
   de 70 à 80 fautes	1
   de 80 à 90 fautes
   de 90 à 100 fautes	2
   + 100 fautes	2

    

   Nombres de fautes réparties en fonction de leur catégorie

   Progrès = % de fautes en moins (ou en plus…)

    

   	Septembre 2003	Avril 2004	Progrès (%)
   Nombre total de fautes	963	464	- 52 %
   Nombre de fautes d’accord	249	108	- 57
   Accord déterm/nom	78	24	- 69
   Accord adj/nom	63	28	- 56
   Accord sujet/verbe	49	48	- 2
   Accord du p.p.	59	8	- 86
   Nombre de fautes sur les homophones gram.	190	116	- 39
   a/à	31	11	- 65
   ce/se	9	5	- 44
   é/er/ais, ait…	76	63	- 17
   Nombre de fautes de conjugaison	123	38	- 69
   Imparfait	20	1	- 95
   Passé Simple	85	34	- 60
   Nombre de fautes d’orth. lexicale	269	164	- 39
   Erreurs d’usage	232	133	- 43
   Ponctuation	66	24	- 64

    

    

   Analyse des résultats

   pour le Collège J-M.G. Itard d’Oraison

   Nombre de fautes réparties en fonction de leur catégorie

   Le nombre d’erreurs est globalement divisé par deux.

   C’est en conjugaison que les élèves ont le plus progressé (- 69 % de fautes).

   Cela doit être dû à la fréquence des écrits produits par les élèves utilisant entre autres les temps du récit au passé.

   L’objectif du début d’année a été atteint, notamment pour les verbes d’emploi fréquent dans les rédactions.

   Les fautes d’accord ont bien diminué (- 57 %) mais l’accord sujet-verbe pose encore des problèmes : reconnaître et associer le verbe et le sujet n’est pas encore vraiment acquis lors des productions écrites alors que l’exercice est réussi quand il s’agit d’une activité grammaticale.

   Les marques du pluriel sont moins négligées qu’en octobre (- 69 % d’erreurs pour l’accord déterminant-nom et – 56 % d’erreurs pour l’accord nom-adjectif), mais certains élèves sont toujours très « étourdis »…

   L’accord du participe passé semble acquis pour la plupart, mais cette compétence sera sans doute à renforcer l’an prochain pour que certains réflexes ne se perdent pas.

   Les fautes lexicales sont encore nombreuses : 27 % des erreurs en début d’année et 35 % en fin d’année.

   Bien que les élèves aient réellement progressé ( - 39 % d’erreurs), le capital lexical de certains élèves est très insuffisant et leur dysorthographie (due ou non à une forme de dyslexie) est parfois si surprenante que les activités lexicales ne suffisent pas à combler leurs lacunes (ni les lectures effectuées : une dizaine de romans pour la jeunesse et plusieurs groupements de textes longs sur l’année…).

   Néanmoins, en fin d’année, de nombreux élèves convoquent presque spontanément des mots de la même famille pour bien orthographier un mot a priori inconnu (ou mal connu) : l’objectif a été également atteint ici.

   Les homophones grammaticaux sont assez bien distingués pour les plus fréquemment employés ( -39% d’erreurs) mais la confusion sur le son [e] pose encore problème (seulement – 17 % ) : non seulement les élèves « oublient » d’utiliser les « trucs » de manière automatique quand ils écrivent (remplacer un verbe du 1^er groupe par un verbe du 2^ème ou du 3^ème groupe…), mais leurs erreurs montrent bien que la reconnaissance du couple « sujet-verbe » ne va pas de soi.

   Analyse du nombre de fautes faites sur 100 mots écrits par l’élève

   Le pourcentage de fautes a bien chuté : il est passé pour la classe de 25,5 % à 9,5 % ce qui correspond à 63 % d’erreurs évitées en fin d’année par rapport au début sur 100 mot écrits par les élèves.

   La lisibilité des écrits s’est également considérablement améliorée : une réelle prise en compte du lecteur dans l’acte d’écriture semble s’acquérir (écriture bien plus soignée, saut de lignes systématique pour aérer le devoir, soulignement des titres… et respect de l’orthographe dans la mesure du possible).

   Les meilleurs élèves qui totalisaient entre 5 % et 9,5 % d’erreurs en septembre font désormais moins de 5 % d’erreurs : ils sont cinq.

   9,5 → 4 ; 9,5 → 2 ; 7,5 → 4,5 ; 7 → 1 ; 5 → 1

   Ces élèves possédaient de très bonnes bases et ont fourni un travail très sérieux et rigoureux pour venir à bout de leurs dernières « difficultés ». Certains parmi eux sont capables d’écrire un texte d’une trentaine de lignes sans autres erreurs qu’une ou deux étourderies.

   Sept élèves qui totalisaient entre 14 % et 35 % d’erreurs en septembre font désormais moins de 10 % d’erreurs (de 1,5 % à 9 %) :

   35 → 9 ; 23,5 → 6 ; 19 → 6 ; 18 → 5 ; 18 → 4 ; 16 → 1,5 ; 14 → 1,5 

   Il s’agit d’élèves qui ont su s’approprier des règles qui souvent étaient connues mais non appliquées dans le cadre d’une production écrite personnelle. Le travail en « binôme » les a par ailleurs mis en valeur (certains devenaient « professeurs »), et leur intérêt pour la maîtrise de l’orthographe n’en a été que plus fort.

   Quatre élèves dont les pourcentages allaient de 18,5 % à 48 % en septembre font désormais moins de 15 % d’erreurs (de 11 % à 15 %) :

   48 → 15 ; 26,5 → 11 ; 25 → 14 ; 18,5 → 11

   Leurs progrès sont encourageants, mais leur maîtrise de l’orthographe est encore irrégulière. Leurs lacunes étaient importantes en début d’année et ils semblaient convaincus que leurs cas étaient désespérés ! La fréquence de la pratique de l’écriture les a fait évoluer : ils écrivent plus et mieux en fin d’année, mais seulement lorsqu’ils se concentrent sérieusement !

   Les quatre plus faibles qui totalisaient entre 39 % et 68 % d’erreurs en septembre font désormais moins de 25 % d’erreurs (de 21 % à 24,5 %) : deux sont dyslexiques, deux sont dysorthographiques (diagnostic posé par un médecin).

   68 → 24,5 ; 51 → 24 ; 51 → 21 ; 39 → 20,5

   Pour l’un d’entre eux, l’objectif prioritaire était de corriger une faute systématique : « sénerver », « senfuir », « il senva », « lenfant »… Enfant dyslexique et fortement dysorthographique, je l’ai surtout encouragé à corriger cette faute. Non seulement il a appris à se méfier des verbes pronominaux et à reconnaître l’apostrophe, mais il a réalisé des progrès en conjugaison, sur les accords, sur les homophones sans que je lui fixe d’autres objectifs particuliers. Son comportement en classe a par ailleurs évolué de façon très positive : il semble s’être réconcilié avec le Français et surtout l’orthographe. Certes, son niveau est toujours inférieur à celui des autres, certes, il commet encore beaucoup d’erreurs, mais ses écrits sont désormais « lisibles » (ils ne l’étaient pas toujours en septembre) et il fournit des efforts de concentration et de mémorisation.

   Le second enfant dyslexique est suivi par une orthophoniste. Son rapport à l’écriture n’est pas évident, mais, travailleur, il progresse à petits pas. Ses fautes sont surtout lexicales : quand il ne sait pas écrire un mot, il le complique souvent (lors d’un dialogue pédagogique, il m’a expliqué qu’il avait écrit « téléphonner » avec deux « n » car « l’orthographe, c’est toujours compliqué » !).

   Les deux autres élèves sont dysorthographiques : « Ils décrochere la lune et la mire avec tandresse et respait dans leur sac. Les heurs sécoulés. Les arbres jigentesques murmurait des mélodis… » (dictée) - « Dincou elle entendit un bruit sour et éffréllient. Le blé bouger à un endroit pressi […] on voyer un œil épuis l’hautre, puis la tête avec une moustache et le cor à ra du sol… » (rédaction). Elles lisent très peu, pour ne pas dire « pas du tout ». L’une réussit néanmoins à obtenir des résultats corrects toutes disciplines confondues car elle écoute et compense sa dysorthographie par beaucoup de sérieux en classe. L’autre malheureusement ne travaille pas d’une manière suffisamment sérieuse, ne se concentre guère longtemps en classe, et progresse de manière très irrégulière.

   Au début de l’année, le pourcentage de fautes était plus élevé en dictée (33 %) qu’en rédaction (18 %). Renversement de situation en fin d’année : 8 % d’erreurs en dictée contre 10,5 % d’erreurs en rédaction.

   L’évolution est satisfaisante et la pratique « raisonnée » de la dictée semble avoir porté ses fruits : sous la dictée guidée, les élèves ont appris à repérer les difficultés (et les pièges) et à faire attention aux accords grammaticaux qu’on attend d’eux dans cet exercice. Néanmoins les compétences nouvellement acquises seront à renforcer l’an prochain, car sans une pratique régulière je crains que certains réflexes ne se perdent…

   Analyse de la répartition des résultats des élèves

   Tous les élèves ont progressé, du plus faible au plus fort. Ce constat est très encourageant.

   Non seulement les élèves faibles en orthographe ont mis un point d’honneur à diminuer leur nombre de fautes et à éviter celles qui caractérisaient leur expression écrite au début de l’année, mais les meilleurs ont également perfectionné leur maîtrise de la langue avec brio.

   Il n’y a plus d’élèves à + 70 fautes alors qu’il y en avait cinq au début de l’année (dont deux à + 100).

   Pourtant, trois élèves sont dyslexiques (un seul malheureusement accepte encore la rééducation orthophonique) et deux sont dysorthographiques (dont un suivi par un orthophoniste). Ces progrès sont extrêmement positifs : la dysorthographie n’est pas une fatalité !

   Huit élèves sur vingt font désormais moins de 10 fautes : sept avaient de très bonnes bases et le huitième a fait des progrès considérables en apprenant à éviter les fautes qu’il répétait systématiquement.

   Les difficultés, les échecs

   Les quelques élèves qui n’ont pas progressé de manière significative ont été freinés pour des raisons diverses :

   B.J. (- 23 % de fautes) avait un bon niveau au départ (13 fautes en sept / 10 fautes en avril) ; sûr de lui en orthographe, il ne s’est peut-être pas vraiment senti concerné par les activités liées à l’orthographe : il croyait sans doute tout savoir !

   G.N. (- 15 %) n’a pas fourni les efforts demandés, ni en Français, ni dans les autres disciplines. Cet élève s’est mis au travail il y a à peine deux mois…

   M.F. (- 14 %) semble avoir fait des efforts, mais son niveau en orthographe n’a pas franchement progressé. Je n’ai pas d’explication.

   Les élèves dyslexiques et dysorthographiques ont progressé à force d’écrire, de produire des phrases, des paragraphes, des textes, à force de réfléchir sur les mots (leur classe grammaticale, leur formation, leur régularité orthographique), à force de voir et de revoir les conjugaisons, mais leurs fautes sont encore importantes (25 % de fautes environ soit un mot mal orthographié sur quatre mots écrits…) et parfois franchement déroutantes. Je n’ai pas toujours su comprendre leurs erreurs et donc les corriger.

   Les progrès constatés en Français n’ont pas vraiment été constatés dans les autres disciplines. Si les élèves ont fourni de réels efforts et ont accepté l’idée d’améliorer leur niveau en orthographe, ils l’ont fait en cours de Français ! Alors que certaines fautes d’accord commençaient à disparaître dans les écrits en français, le professeur de mathématiques relevait régulièrement des erreurs décevantes dans ses copies ! Alors qu’aucun élève ne négligeait les majuscules dans les copies de Français, le professeur d’Histoire-Géographie s’irritait de l’oubli de la majuscule aux noms propres ! Un vrai travail « pluridisciplinaire » ou « transdisciplinaire » semble nécessaire : l’orthographe ne doit pas se concevoir que dans le cadre du cours de Français !

   Conclusion

   Les progrès réalisés par mes élèves sont très encourageants et attestent le sentiment que toute l’équipe de la recherche-action pressentait : en pratiquant régulièrement l’orthographe avec des élèves motivés, la maîtrise orthographique de la langue s’acquiert.

   Certes, mes élèves ont travaillé dans des conditions idéales : 6 heures de cours de français hebdomadaires (5 heures de cours + 1 heure de soutien), 21 élèves… Le petit effectif de ma classe m’a permis de multiplier les productions écrites tout au long de l’année sans une trop grande surcharge de travail et le nombre d’heures de cours a facilité mon enseignement.

   Par rapport aux années précédentes, j’ai largement augmenté le nombre de séances d’orthographe et innové dans l’apprentissage (nombreuses activités diversifiées pour travailler l’orthographe lexicale et grammaticale) et j’ai augmenté le nombre de productions écrites (une quinzaine de devoirs évaluant l’expression écrite, plus ou moins longs). J’ai également privilégié les lectures cursives sur les lectures « suivies » d’œuvres complètes en classe (une dizaine de romans pour la jeunesse ont été lus par les élèves chez eux : six romans dans le cadre du Prix des Incorruptibles, deux romans de littérature jeunesse dans le cadre d’un défi CM²-6^ème, un roman historique au choix (La fiancée du Nil de Christian Jack, Les Pilleurs de sarcophages ou Le Messager d’Athènes d’Odile Weulersse, L’Affaire Caïus ou Caïus et le gladiateur de Henri Winterfeld), La Bible et L’Odyssée dans la collection BiblioCollège de manière facultative, un récit fantastique au choix (Le grimoire d’Arkandias ou Arkandias contre-attaque de Eric Boisset, Dans les bras du monstre ou Le 13 de Gérard Moncomble).

   Les seuls romans étudiés en classe ont été L.O.L.A. de Claire Mazard et Thomas la honte de Thierry Lenain mais les élèves ont lu et étudié dans le détail trois contes (Les Trois plumes des frères Grimm, Le vilain petit canard d’Andersen et Le petit poucet de Perrault) et de larges extraits de La Bible et de L’Odyssée ainsi que quelques nouvelles. Ma dernière séquence porte sur un groupement de fables.

   L’activité la moins pratiquée cette année est la grammaire telle qu’elle est enseignée dans les manuels scolaires (leçon suivie d’exercices d’application). Je n’ai envisagé la grammaire qu’au service de l’orthographe (et de la conjugaison). Ainsi, je n’ai pas fait de cours sur la phrase simple ni sur la phrase complexe (je n’ai pas parlé de conjonction de coordination ni de subordination), je n’ai pas eu l’occasion de travailler la voix passive (car cette année je n’ai pas eu le temps de proposer à mes élèves une séquence sur le texte de presse qui me donne généralement l’opportunité de le faire en traitant un fait divers avec présence d’une victime…), je n’ai étudié les fonctions grammaticales que pour expliquer les accords (dans le groupe nominal comme dans la phrase simple)…

   Ma pratique a donc évolué, non sans me faire craindre de ne pas pouvoir tout faire. Mais les progrès réalisés par mes élèves m’encouragent désormais à poursuivre dans cette voie. Réconcilier les élèves avec l’orthographe et une certaine maîtrise de la langue est très réconfortant pour un enseignant de Lettres, auprès de qui l’on se plaint souvent des fautes rencontrées dans les copies de mathématiques ou d’histoire-géographie !

   Cette recherche-action montre donc que travailler différemment de nos pratiques habituelles peut s’avérer très positif, pour les élèves comme pour l’enseignant, et motivant pour tous. Souhaitons que cet optimisme puisse être partagé par d’autres !

   La réussite, enfin, de notre projet, doit également beaucoup à l’équipe de la recherche-action. Travailler ensemble, échanger nos doutes, nos préoccupations, nos « trucs », nos réussites comme nos échecs, d’une manière toujours libre et positive, nous a permis de garder intacte notre motivation, surtout dans les moments de fatigue et de découragement. Nous avons échangé de nombreuses idées, nous avons réfléchi ensemble sur nos pratiques, nous avons vraiment « travaillé ensemble ». La conviction que nous nous communiquions, nous pouvions ensuite la communiquer à nos élèves. Et la conviction est l’une des clefs de la réussite.

   Marie-Claude Duval, Professeur de Lettres Modernes.