La classe en question comporte 26 élèves dont deux redoublants. Sept élèves ont un an de retard. Deux garçons sont signalés dès la rentrée comme dyslexiques.

Les évaluations proposées se déroulent en septembre et posent immédiatement un problème : pendant la rédaction proposée dans le cadre des évaluations nationales, les élèves ne semblent pas comprendre ce que l’on attend d’eux. Ils multiplient les questions sur les consignes, tardent à se mettre à écrire. Certains sont même « bloqués » et ne veulent pas écrire ou ne produisent que des écrits très lacunaires, difficiles à évaluer. D’autres au contraire écrivent abondamment ; mais leurs productions, ne respectant ni les règles de ponctuation, ni un minimum de règles orthographiques, ni les consignes, sont difficiles à déchiffrer et à comprendre.

Bilan et définition des priorités

Répartition des fautes en grandes catégories

accents : 3% usage : 88.8 % homophones lexicaux : 8.2%

Notons que les fautes commises concernent souvent des mots d’usage courants comme merci ou fille. Les lacunes dans ce domaine semblent donc importantes.

pluriel : 24.5 % accords sujet-verbe : 27.2 %

accords adjectifs-noms : 32 % accords des participes passés : 16.2 %

points : 62.2 % majuscules : 36.4 % apostrophes : 1.4 %

La troisième place de la ponctuation est remarquable. En effet, dans les autres établissements observés, la ponctuation ne semble pas si problématique. D’autre part, ce constat fait écho aux difficultés signalées dès la première rédaction : les élèves de cette sixième sont déconcertés quand il s’agit de produire un écrit personnel et ne maîtrisent pas des règles élémentaires de ponctuation puisque que ce sont les majuscules et les points en fin de phrase qui font le plus défaut.

a/à : 24.8 % et/est : 10.5% on/ont : 6.7 % son/sont : 12.4 %

ou/où : 7.6 % ces/ses : 24.8% ce /se.. : 4.8% sa/ça : 6.7%

mais/mes : 1.8%

Remarquons que des erreurs récurrentes concernent des points assez simples, pour lesquels les règles et les « trucs » sont connus par les élèves. Par exemple, ils identifient, quand ils sont interrogés sur ce point, la préposition à et le verbe avoir et ils savent qu’il faut remplacer par avait pour éviter une éventuelle erreur. Mais ils reconnaissent ne pas y faire attention, en particulier dans les rédactions où ils avouent ne pas vouloir et/ou ne pas pouvoir faire attention à l’orthographe, car « il y a trop de choses à penser quand on écrit une histoire ». De fait, ce type de fautes est plus important proportionnellement dans les rédactions que dans les dictées.

passés simples : 69 % présents : 10.3 %

impératifs : 12.6 % imparfaits : 8 %

Ces problèmes sont bien évidemment plus nombreux dans les copies des deux élèves dyslexiques signalés mais aussi dans deux copies de jeunes filles. La rencontre avec les parents m’informe qu’une dyslexie a bien été repérée dans les deux cas mais qu’elles n’ont été suivies par un orthophoniste que quelques mois. J’encourage fortement les deux familles à reprendre un travail régulier avec un orthophoniste et souhaite pouvoir travailler avec celui-ci.

Les compositions d’histoire portent sur la civilisation égyptienne. Il s’agit de répondre à de courtes questions de cours, de compléter une carte et de rédiger un petit paragraphe sur l’écriture.

Pour la plupart des copies, les élèves font autant de fautes dans ces travaux que dans les devoirs de français observés. Il est quand même étonnant que des mots typiques de la civilisation égyptienne qui auraient dû retenir l’attention des élèves lors de l’apprentissage de leurs cours, aient été mal orthographiés (par exemple : pharaon, hiéroglyphes, Nil…) ce qui confirme le peu d’attention porté au lexique ou une difficulté à le mémoriser.

Néanmoins, deux petites différences apparaissent :

- les signes de ponctuation, les majuscules en particulier, sont encore plus souvent oubliés ;

- quelques bons élèves se « relâchent » dans les devoirs d’histoire et n’y appliquent plus des règles par ailleurs maîtrisées.

Les erreurs d’accord et les fautes concernant les é/er/ez/ait…sont très nombreuses et commises par tous les élèves, y compris les meilleurs. Aussi seront-elles abordées en classe entière, au fur et à mesure des séquences. Dans les premières séquences, on insistera sur les problèmes d’accords sujets-verbes. Puis, dans le cadre de l’étude de descriptions et du groupe nominal, les accords adjectifs-noms. L’accord des participes passés est réservé pour la fin de l’année avec l’étude des temps composés. Le problème de la graphie du son [e] dans les formes verbales sera repris plusieurs fois, étant donné sa complexité et son rapport avec plusieurs points : on y reviendra donc au moment d’étudier la conjugaison du présent, de l’imparfait, de l’accord du participe passé. Nous complèterons au fur et à mesure la fiche concernant ce point épineux et irons progressivement vers des exercices plus complexes mêlant de plus en plus de formes verbales en [e].

Enfin, et surtout, comme le problème de ponctuation est primordial dans cette classe, que les élèves butent au moment d’écrire des textes personnels et qu’ils sont en difficulté pour y appliquer des règles d’orthographe connues, je souhaite mettre l’écriture au centre des activités proposées à la classe et privilégier ces travaux comme supports de notre travail orthographique.

Ce choix s’appuie aussi sur le constat des pratiques d’une des écoles primaires d’où vient la majorité de mes élèves : de nombreux exercices à trous leur étaient proposés après l’apprentissage de règles orthographiques ; les exercices de conjugaison étaient également nombreux. En revanche, les travaux d’écriture étaient rares en CM1 et CM2. Ce manque d’entraînement explique une appréhension face à l’acte d’écrire et une difficulté à appliquer de façon automatique les règles orthographiques connues.

Cette priorité suppose que les travaux d’écriture soient nombreux et assez courts dans un premier temps, qu’ils ne soient pas systématiquement notés pour mettre en confiance les élèves, et qu’une attention particulière soit portée sur leur ponctuation et leur correction orthographique. Enfin, cette démarche entraînera forcément un travail régulier sur le brouillon : l’objectif étant de faire comprendre l’intérêt de sa reprise systématique.

Ce choix a changé trois éléments dans ma pratique habituelle :

- Les élèves sont amenés à écrire plus souvent, des textes plus courts, sans forcément y consacrer une séance entière mais souvent à la suite d’étude de textes ou de cours de grammaire où les notions abordées doivent être réutilisées immédiatement. Ces courts textes sont lus pendant leur réalisation en circulant dans les rangs ou lus à l’ensemble de la classe pour une critique active. Mais les élèves ont envie et besoin d’être lus et corrigés par le professeur si bien que le temps de correction des travaux d’expression écrite s’est révélé très important et souvent lourd à gérer.

- Ce sont les activités orales qui ont été le plus souvent « sacrifiées » pour pouvoir atteindre les objectifs fixés. En effet, les débats, exposés, mises en scène… nécessitent beaucoup de temps.

* sa composition,

* l’évolution des personnages

* le genre : la structure du conte et les caractéristiques du roman historique.

- Etude des descriptions et des portraits : composition et comparaisons.

l’adjectif qualificatif, épithète lié et détaché, le groupe nominal complément de nom et mis en apposition, la proposition subordonnée relative.

- Vocabulaire : chasser les verbes « passe-partout » dans les descriptions

- Inventer des charades pour désigner les personnages.

- Inventer une nouvelle aventure de Meni en insérant des descriptions du peuple rencontré et du Dieu et en utilisant des comparaisons.

- S’entraîner à reprendre son brouillon.

Des questionnaires (ci-dessous) sur les chapitres à lire à la maison sont donnés en insistant sur la nécessité de rédiger les réponses et de relire en vérifiant l’orthographe en utilisant la fiche donnée à cet effet.

Je relève « au hasard » toutes les semaines un certain nombre d’entre eux. A chaque fois sont évaluées la validité des réponses, la rédaction de celles-ci ( /2 points :construction des phrases, ponctuation…) et l’orthographe (/2 points)

Chapitre 1

1. Où se déroule l’action ?

2. Quels sont les personnages en présence, de la p7 à la p11 ?

3. Quel personnage pose immédiatement un problème au début de ce chapitre ?

4. Quels reproches Antaref fait-il à son fils ?

5. Vers quelle mission l’envoie-t-il ? Pourquoi ?

Chapitres 2 à 5

1. Quel est le sens du mot vol dans le titre ?

2. En fait, qui est l’hirondelle ?

3. Par conséquent, quel autre sens peut-on donner au titre ?

4. Quels termes désignent Thouyi dans ce chapitre ? Faites –en un relevé précis.

1. Après avoir relu la conversation entre les deux jeunes gens, dégagez leurs traits de caractère.

2. Thouyi connaît-elle la région où elle vit ? Relevez deux phrases qui justifient votre réponse.

1. Pour qui Thouyi et Menî se font-ils passer chez les pêcheurs ? Pour quelles raisons ?

1. Qui est Sobek ?

2. Le roi Antaref connaît-il le problème des pêcheurs ? A-t-il cherché à le résoudre ?

Chapitres 6 à 8

1. Quels éléments du décor rendent les lieux effrayants ?

2. « L’antre de Sobek ! » 

A votre avis, pourquoi l’auteur a-t-il choisi de changer de chapitre après cette exclamation ?

Prouvez que chacun à leur manière, Thouyi et Menî font preuve à plusieurs reprises de courage.

1. Quels dangers courent-ils dans le désert ? (6 éléments de réponse)

2. Pourquoi affronter le désert est-il particulièrement douloureux pour Thouyi ?

3. Montrer que les relations entre Thouyi et Menî ont évolué dans ce chapitre.

1. Quels comportements étranges ont les singes dans ce chapitre ? 2 POINTS

2. Comment Menî et Thouyi se défendent-ils contre eux ? 1 POINT

1. Quel secret Râ a-t-il transmis à Horus ? 1 POINT

2. Qu’inventent Thouyi et Menî pour venir en aide à Horus ? Explique avec précision leur idée et comment ils la réalisent. 3 POINTS

3. Pour éviter d’être tués, que promet Thouyi à Horus ? 1.5 POINT

4. Après avoir lu ce chapitre, tu dois maintenant être capable d’expliquer le sens du titre L’œil d’Horus. 1.5 POINT

1. Qui est la serpente ? 1 POINT

2. Que deviennent Menî, Thouyi et Sinsaéré à la fin du roman ? 3 POINTS

1. Quelles sont les trois preuves que ramène Menî pour prouver qu’il a remporté ses trois épreuves ? 1.5 POINT

2. Qui est qui ? 4.5POINTS

Relie les personnages à leur identité.

Antaref Le peuple du désert

Oubiou Le Dieu de l’écriture

Sinsaere Une voleuse surnommée l’hirondelle

Thouyi Le roi de la Haute-Egypte

Seth Le chef de la maison royale

Natsi La mère de Menî

Toth Le Dieu du Mal

Nef’eter Le boulanger

Les Itsiks La favorite du roi

1. Mon premier est le contraire de rien.

Mon deuxième est l’avant-dernière lettre de l’alphabet.

Il n’est pas nécessaire de mettre une cédille devant mon troisième.

Mon tout est surnommée l’hirondelle.

2. Mon premier est la première conjonction de coordination de la liste.

Mon second est un mot négatif.

Mon tout doit faire ses preuves.

3. Mon premier n’est pas intelligent et peut contenir de l’eau.

Mon second sert de bouche à l’oiseau.

Mon tout était adoré à Crocodilopolis.

4. Mon premier est le contraire de mouillé.

Mon second est succulent quand on fait bonne chère.

Mon tout se transforme en lionne pour punir les hommes.

Avec l’étude du portrait des deux héros dans le chapitre 3, on travaille sur le groupe nominal et ses expansions et sur l’accord des adjectifs qualificatifs. Après une série d’exercices portant sur ses points, il est demandé aux élèves d’écrire le portrait d’un de leurs camarades sans le nommer et en employant des adjectifs qualificatifs.

Ce court écrit servira de support à deux activités :

- l’une purement d’expression écrite : projection de phrases d’élèves avec répétitions des auxiliaires, recherche de tournures pour éviter ces derniers ;

- l’autre orthographique : correction des accords fautifs des adjectifs avec formulation des règles d’accords des adjectifs de couleur, souvent utilisés dans les portraits.

D’autre part, en s’appuyant sur les études des chapitres qui suivent, on identifie les comparaisons et les élèves sont amenés à leur tour à en écrire.

Dans une comparaison, un terme est comparé à un autre que l’on appelle comparant, à l’aide d’un outil de comparaison (verbes, adverbes, adjectifs…)

Exemple : « Le Nil ressemblait à un lac de mercure  »

Comparé outil de comparaison comparant

La comparaison rapproche le comparé et le comparant grâce à un point commun les réunissant.

Exemple : Thouyi est vive comme l’hirondelle

A l’aide d’un tableau à quatre colonnes, analyse les comparaisons suivantes :

- « Sinsaere remua les poignets comme s’il se fût agi de têtes ondulantes de cobras. » (p9)

• « Le sable luisait comme du métal fourbi. » (p46)
• - « Thouyi traversa en sautillant comme un gazelle. » (p123)
• - « Mes ailes sont devenues aussi lourdes que l’airain » (p136)

1. a. Relève les outils de comparaison employés dans ces phrases.

• « Elle avait … au fond des prunelles un éclat d’ambre tel qu’en jettent les lacs sous les rayons de Râ. » (p39)
• « L’eau tombe alors de la montagne, toute droite, pareille à une toile de lin. » (p61)
• « Un ensemble de constructions ressemblant à des coupelles retournées. » (p83)
• « La lionne va éventrer la maison comme elle le ferait d’une fourmilière. » (p91)
• « Des tisons volaient tels des oiseaux de feu. » (p92)

Le……………………………… Expression écrite

« J’en ai assez de tes histoires ! C’est moi le maître de cette barque ! Toi, tu es venue t’y incruster comme … comme… » La colère l’empêchait de trouver ses mots.

Aide Menî à finir sa phrase en faisant une comparaison adaptée.

Invente des comparaisons pour décrire (physiquement ou moralement) les personnages du roman : Sinsaéré, Antaref, Sobek, Sekhmet, Horus, les pêcheurs, les Itsiks, les Nubiens, Menî.

Quand ce tableau est rempli, on propose aux élèves d’écrire à leur tour une aventure. Le travail est découpé en deux étapes. A chaque fois, l’élève écrit une étape en classe entière. Puis l’élève, en demi-groupe et avec mon aide si besoin, est amené à reprendre son brouillon en apportant certaines modifications à l’histoire et en effectuant certaines corrections orthographiques en suivant la petite fiche guide fournie sous le sujet.

Tu vas raconter la première partie de l’aventure de Thouyi et de Menî en suivant précisément ces consignes.

Tu rédigeras quatre paragraphes :

Tu préciseras dans quel lieu ils se trouvent, à quoi ressemble ce peuple, comment il se nomme, quel accueil est réservé aux jeunes gens…

Ce paragraphe fera une vingtaine de lignes.

Paragraphe 2 : ce peuple explique à Menî et Thouyi leur problème. Il s’agira forcément d’un problème qui impliquera un dieu.

Ce paragraphe occupera une dizaine de lignes.

Paragraphe 3 : l’attitude des jeunes gens.

Comme à leur habitude, nos héros promettent de venir en aide à ce peuple et partent.

1. Vérifie que tu as ponctué correctement ton texte.

- Fais la chasse aux auxiliaires.

- Ajoute des adjectifs (pense à ceux de couleur), des relatives, des compléments de nom.

- Accorde les adjectifs avec leur nom.

3. Le texte doit être écrit à l’imparfait et au passé simple (sauf quand les personnages parlent : on emploie alors le présent) : vérifie les terminaisons des verbes en te demandant à chaque fois :

*quel est le temps ?

*quel est le groupe ?

*quel est le sujet ?

La copie ainsi modifiée est recopiée , relevée et notée. Sont évalués l’originalité et la cohérence de l’histoire, la précision de la description, la richesse de l’expression, l’accord des adjectifs et la conjugaison des temps. On procède de même pour la deuxième étape de l’aventure. Au final, quelques aventures réussies sont lues et « élues » par les élèves pour être affichées.

*à quoi ressemble le dieu,

* ce qu’ils se disent,

* ce que ressentent les personnages

*Ce peut être un combat ou une ruse . Dans tous les cas, essaie d’être imaginatif.

* Menî et Thouyi vaincront.

1. Vérifie que tu as ponctué correctement ton texte.

- Fais la chasse aux auxiliaires.

- Utilise le dictionnaire et la fiche de vocabulaire pour employer des termes précis.

- Ajoute des adjectifs (pense à ceux de couleur), des relatives, des compléments de nom.

- Accorde les adjectifs avec leur nom.

3. Le texte doit être écrit à l’imparfait et au passé simple (sauf quand les personnages parlent : on emploie alors le présent) : vérifie les terminaisons des verbes en te demandant à chaque fois :

*quel est le temps ?

*quel est le groupe ?

*quel est le sujet ?

Tu apporteras ces modifications dans les lignes que tu as sautées.

Parallèlement à ces travaux de lecture et d’écriture, des entraînements à l’analyse du groupe nominal, des exercices sur l’accord des adjectifs et sur la conjugaison de l’imparfait et sur le passé simple sont effectués en classe et à la maison.

La dictée suivante est proposée en fin de séquence : elle évalue essentiellement les accords des adjectifs, quelques homonymes grammaticaux et lexicaux vus en demi-groupes

Séquence 3 Orthographe

Dictée

Menî quitte son immense palais aux murs rouges et bleu turquoise car son père lui a dit d’une voix assurée : « Tu es prince et si tu veux devenir le prince de L’Egypte, tu dois mettre toutes les chances de ton côté. » Menî est timide, il avoue : « J’ai peur que mes efforts soient vains ». Mais il est venu à bout de toutes les épreuves, pourtant nombreuses et difficiles. Quelques mois plus tard, sa mère se réjouit : «  Menî, tu es de retour. Raconte-moi ton histoire. » Menî explique : «  Je vins voir Sobek, qui sentait la boue, Sekhmet à qui on fit boire de grandes quantités de vin. J’ai aussi rencontré Horus, le Dieu faucon, aux ailes dorées et marron. Si j’ai réussi, c’est que nous avons travaillé en choeur avec Thouyi qui a toujours eu beaucoup de courage et de cœur.

NOTATION

a / as / à  /2 (4 x 0.5)

es /est /et / ai  /3.5 (14 x 0.25)

Homonymes /4.5

Cœur /chœur /1

Mettre / maître /1

Boue / bout /1

Vin / vain/ vin /1.5

Accord des adjectifs /5.5 (11 x 0.5)

Autres points /4.5

* Accord sujet/verbe : je cherche le sujet en cherchant le sujet en disant « c’est…qui + verbe »

* Cherche le temps et le groupe du verbe surtout pour le présent et le passé simple où les terminaisons varient selon les groupes. Tu peux t’aider en cas de « trous » des cours, des livres d’orthographe et de grammaire à ta disposition.

* Méfie-toi des verbes se terminant par le son [e]

*é/er : Si tu peux remplacer par quoi faire, c’est l’infinitif. (Il veut manger. Il veut quoi faire ? manger. Alors que dans il a mangé, on ne peut pas dire : il a quoi faire ? mangé)

Autre « truc » : quand tu peux remplacer par prendre, c’est l’infinitif en ER. Si tu peux remplacer par pris, c’est le participe passé en é. ( il veut manger = il veut prendre. il a mangé =il a pris. )

*avec je, tu + AIS

avec il, elle, on +AIT

avec ils, elles + AIENT

* Vérifie le singulier et le pluriel des noms (les enfants, quelques femmes….)

* Si un adjectif, à côté ou éloigné, s’y rapporte, n’oublie pas qu’il s’accorde avec lui (même tous, toute…) (Tous les enfants énervés sont vite fatigués)

* a/ as/à : si tu remplaces par avait c’est le verbes avoir , reste à regarder le sujet (tu as/il a)

* est /es/ et /ai : si tu peux remplacer par était c’est le verbe être, reste à regarder le sujet (tu es, il est). Si ce n’est pas possible, tu remplaces par et puis et alors tu écris et. Si ça ne marche pas, tu essaies  avais et tu écris alors ai.

* On/ont : quand on peut remplacer par Léon, ça s’écrit on.

* Son / sont : quand tu peux remplacer par étaient ça s’écrit sont.

* Mais /mes : si tu peux remplacer par tes ça s’écrit mes.

* sa / ça : su tu peux remplacer par cela, ça s’écrit ça.

* ou/où : si tu peux remplacer par ou bien, ça s’écrit ou

* leur/leurs : leur devant verbe est invariable (les parents leur donnent), devant un nom il s’accorde avec celui-ci (leurs enfants)

*Pas de phrase à rallonge si sa clarté n’est pas assurée : mieux vaut alors des phrases courtes et claires que des longues et confuses.

* Quand il y a une question, as-tu mis un point d’interrogation ?

* Après les points, as-tu mis des majuscules ?

* As-tu mis des majuscules aux noms propres ?

* Quand les personnages parlent, as-tu mis des guillemets ? des tirets quand il y a un nouveau personnage qui parle ?

Si tu ne sais pas comment un mot s’écrit, pense à un mot de la même famille (lit, literie), essaie de le mettre au féminin… et, plus sûrement, cherche dans le dictionnaire.

• Règles et « trucs »

Comme tous les collègues du groupe de recherche, j’ai essayé d’une part d’évacuer un langage grammatical trop abstrait, d’autre part de privilégier les comptines et moyens mémo-techniques. Par exemple, dans la phrase « les élèves sont fatigués », on ne passe plus par l’étude de la nature et de la fonction : il s’agit d’un participe passé employé comme adjectif qualificatif, attribut du sujet, s’accordant donc avec celui-ci… mais par une question : « qui est fatigué ? les enfants donc « fatigué » prend un s ». Certains bons élèves interviennent alors pour formuler les règles « classiques » qu’ils ont assimilées comme « un adjectif s’accorde toujours en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte ». A plusieurs reprises, ils expriment l’idée que mes explications sont « bébé, voire bébêtes », d’où l’habitude de donner souvent deux « versions » d’une même règle en leur disant que les deux formulations marchent et que je leur laisse choisir celle qui leur semble la plus facile à comprendre et à mémoriser.

Quelques exemples :

- On met une cédille devant a, o, u ; autrement ça fait cacocu.

- Quand il y a « tu », il y a « s ».

- Les, des, mes, tes, ses, nos, ces, plusieurs, quelques sont contagieux : ils donnent leur s à ce qui suit.

- Quand il y avoir et être (« elle a été enlevée »), on prend la règle avec être car il est plus important d’être que d’avoir.

Comme beaucoup de ces règles qui visent une simplification, elles omettent une partie de la réalité : par exemple il n’y a pas s à l’impératif présent du 1° groupe ou quelque n’est pas toujours au pluriel. Mais dans la mesure où ces petites règles permettent de limiter un grand nombre de fautes, je choisis de les donner : je serai bien heureuse si mes élèves ne faisaient des fautes qu’aux exceptions. De plus, ils auront encore trois années au collège pour les aborder. J’ai donc choisi délibérément de n’étudier le plus souvent que les principales régularités de l’orthographe, laissant de côté exceptions et cas particuliers. Par exemple, dans le cadre de l’apprentissage des conjugaisons, je délaisse la conjugaison des verbes en -indre et -soudre au présent de l’indicatif, préférant consacrer plus de temps aux verbes plus usités et plus réguliers.

- à /a :quand on peut remplacer par avait, on écrit a.

- et/est/es : quand on peut remplacer par était, on n’écrit jamais et.

- ou/où :quand on peut remplacer par ou bien, on écrit ou.

- la /là : quand on peut remplacer par ici, on écrit là.

- on /ont : quand on peut remplacer par Léon, on écrit on.

- Ses /ces : quand on peut remplacer par les siens ou les siennes, on écrit ses.

- Mes/mais : quand on peut remplacer par tes, on écrit mes.

- Son / sont : quand on peut remplacer par étaient, on écrit sont.

• Individualiser le travail

D’autres ont repris certaines règles d’accords sujets-verbes ou se sont penchés sur la formation des participes passés en -i. A chaque fois, nous avons essayé de partir de l’observation de quelques phrases pour trouver une solution que l’élève devait ensuite appliquer dans des exercices effectués le plus souvent dans le Zéro Faute (Scodel-Nathan) ou dans des exercices photocopiés empruntés à différents livres d’orthographe.

• Varier les exercices

J’ai profité de l’organisation en demi-groupes pour stimuler la «compétition ». Par exemple chaque groupe a préparé des exercices à trous sur des homophones lexicaux : mettre/m’être/mètre/maître ; conte/ comte/compte etc.… (Les homophones utilisés étaient réintroduits plus tard dans des dictées). Cet exercice fabriqué par deux élèves devait constituer un court texte cohérent, amusant si possible. Il était d’abord proposé à l’ensemble du groupe et éventuellement amélioré, puis effectué par les élèves de l’autre groupe. Cet échange a stimulé les élèves qui cherchaient à « piéger » leurs camarades et à améliorer leur orthographe pour que leur groupe soit capable de réussir les exercices proposés. En revanche, ce travail nécessite plusieurs séances d’une heure et il faut veiller à ce que les groupes soient équilibrés comme dans l’activité qui suit.

Toujours dans le même esprit, j’ai proposé assez régulièrement des compétitions de conjugaison. Chaque rang constitue une équipe qui choisit son nom. Le professeur pose des questions de conjugaison à un membre de chaque équipe à tour de rôle, du type : « crier, passé simple : je… ». L’élève doit donner la bonne forme et épeler au besoin le verbe en un temps de sablier. S’il fait une erreur, c’est 0 pour l’équipe. S’il ne donne pas de réponse, l’équipe suivante peut répondre. Si la réponse est juste, un point est inscrit au tableau. Tout élève qui souffle, qui coupe la parole ou conteste fait perdre un point à son équipe. Au bout d’une demi-heure, on fait les totaux des points obtenus par les équipes.

Dernier exercice, qui n’a rien de novateur quant à son contenu (seule la présentation varie, de manière à rendre le travail orthographique plus ludique) : il s’agit d’élire « le meilleur chasseur de fautes ». On distribue aux élève un texte contenant vingt erreurs. Les élèves doivent les repérer en les entourant en rouge (la couleur du professeur…) et les corriger dessous. Ils ont le droit d’utiliser le dictionnaire, les cours ou livres de grammaire et d’orthographe. Après une demi-heure, on projette le texte fautif sur le tableau. Les élèves viennent à tour de rôle corriger les erreurs et surtout expliquer à leurs camarades comment ils ont procédé. Chaque faute repérée vaut un point, chaque faute correctement corrigée aussi : est élu « meilleur chasseur de fautes » celui qui obtient le meilleur score sur 40. Pour faciliter le travail et éviter autant que possible qu’ils voient des fautes là où il n’y en a pas, on indique au préalable le nombre de fautes introduites dans le texte et on peut éventuellement compliquer la notation en enlevant 1 point pour toute forme entourée alors qu’elle est juste.

• En soutien…

Dans un premier temps, il a fallu convaincre les élèves que cette heure présentait pour eux une chance, l’opportunité de s’améliorer, et non pas une punition qui viendrait sanctionner leurs faiblesses.

• Les dialogues pédagogiques : s’intéresser à l’origine des difficultés

Après des révisions en classe entière de la conjugaison du présent de l’indicatif et un cours de soutien sur les différences entre les groupes, un élève continue à faire des fautes telles que : il coure. Pourtant, il récite les terminaisons des trois groupes sans se tromper et semble capable de déterminer à quels groupes appartiennent les verbes proposés. Alors que je le questionnais pour chercher à comprendre ce qui « bloquait », il finit par me dire qu’il conjugue courir ainsi « parce que courir, c’est facile ». Je le pousse à m’expliquer ce qu’il veut dire par là. Il déclare alors : « Quand c’est facile à faire, je conjugue comme les verbes du premier groupe, car ils sont faciles et que c’est ceux qu’on prend tout le temps. » Il conjugue donc des verbes du 2ème ou du 3ème groupe avec des terminaisons du 1^er, si les actions qu’ils expriment sont faciles à réaliser pour lui ou fréquentes dans son quotidien.

• L’évaluation

L’évaluation de l’orthographe ne porte pas que sur les exercices purement orthographiques. Dans les analyses de textes, les rédactions, des points sont systématiquement attribués à l’orthographe (en général deux points sur des domaines en cours d’étude comme la conjugaison d’un temps par exemple et un point sur les mots-clés et mots-contrat).

Il arrive souvent que les fautes d’orthographe soient entourées dans les copies sans être corrigées. L’élève doit alors corriger les erreurs signalées dans un passage délimité et il obtient alors une note d’orthographe à partir du pourcentage de nombres de fautes correctement corrigées . La longueur du passage dépend du niveau de l’élève.

• Les progrès effectués

• Classement des erreurs

• Les filles et les garçons font des progrès équivalents.
• Les élèves signalés comme dyslexiques font des progrès en dictée, mais peu ou pas en rédaction.
• Enfin ce sont les meilleurs élèves (au nombre de 6) qui font le plus de progrès : 63 %. Le groupe des « moyens » effectue 48 % de progrès et les élèves en difficulté 46.5 %.
• Les élèves pris en soutien font plus de progrès dans deux domaines particuliers : la ponctuation et la correspondance phonie/ graphie. En revanche, ils semblent moins avancer dans la maîtrise des accords et des conjugaisons.
• Echecs et réussites

Parallèlement aux évaluations finales, quelques constats s’imposent.

J’ai apprécié les échanges avec M. Desvaux et mes collègues de l’action recherche, qui en toute simplicité m’ont communiqué leurs expériences, doutes et réflexions. Chaque réunion m’a apporté une nouvelle motivation, des idées et l’envie d’échanger encore plus sur nos pratiques de classe dans tous les domaines.

BENEDICTE ASTIC, Professeur de Lettres Modernes