- Constitution des groupes
- Organisation matérielle de la classe
- Distribution des planches polycopiées
- Phase de découverte par l'expérimentation.
Production d'un texte écrit :
Raconter en 10 lignes l'histoire qu'illustrent les 6 vignettes (15'). - Phase d'observation et d'analyse.
Présentation par les rapporteurs, des textes produits.
Confrontation des diverses narrations.
Découverte des points de vue des auteurs de ces textes.(20') - Phase d'appropriation des connaissances.
Mise au point d'un travail de synthèse :
Caractéristiques du texte narratif.
(15') Style direct / style indirect.
Organisation matérielle de la classe.
Distribution d'un choix de textes courts d'auteurs
(5') ayant adopté des focalisations diverses.
1 - Phase de révision et de découverte.
Observation des textes --> révision des notions
assimilées au cours du précédent module.
Découvertes de focalisations que les élèves n'avaient
peut-être pas utilisées :
- focalisation externe vraisemblablement.
(10') - changements de focalisation dans un même texte.
2 - Phase de création.
Production d'un texte écrit :
(15') Imaginer la scène racontée par un témoin.
3 - Phase d'appropriation des connaissances.
Lecture, confrontation des travaux.
Synthèse : Les différentes focalisations.
Recherche d'exemples.
(25') Réalisation d'un tableau.
Séance 3 :
Organisation matérielle de la classe.
(5') Découper les 6 vignettes.
1 - Phase de création.
Production d'un texte écrit :
Mettre la vignette 6 en position 1.
(20') Raconter la nouvelle histoire ainsi suggérée.
2 - Phase d'observation et d'analyse.
Lecture, confrontation des travaux.
Distribution d'un choix de textes.
(15') Observation --> Découverte du statut de l'auteur.
3 - Phase d'appropriation des connaissances.
Synthèse : Fiction et narration.
Auteur / Narrateur
Observation / Interprétation
= =
(15') Objectivité / Subjectivité.
Séance 4 :
Organisation matérielle de la classe.
Distribution aux élèves de quelques fragments des
(5') Exercices de style de Raymond Queneau.
1 - Phase d'observation.
Lecture des textes
silencieuse puis à haute voix par un élève.
(10') Prise de conscience des différents registres de langue.
2 - Phase de création.
Production d'un texte écrit :
a) Imaginer la scène initiale racontée par le fils à
ses camarades dans la cour du Lycée.
b) La même scène racontée par la mère à sa propre
(15') mère.
3 - Phase d'appropriation des connaissances.
Lecture, confrontation des travaux.
Synthèse : Les registres de langue.
(15') La tonalité d'un texte.
Evaluation : (10')
Distribution d'un polycopié où différents exercices mettant en oeuvre les acquis sont proposés aux élèves.
(cet exercice fera l'objet d'une évaluation notée.)
Documents sur lesquels travailler :
- Petite fabrique de Littérature. (éd. Magnard) p. 104-105
4 variations extraites des Exercices de style de Raymond Queneau.
- Français Seconde par Mougenot & Touzin. (éd. Bertrand Lacoste)
p. 72 - 78.
choix de textes important, permet d'offrir des supports d'exercices.
- E.M. Forster Aspects du roman. (éd. Christian Bourgois)
(à consommer à doses homéopathiques...)
peu "scolaire" mais d'un humour et d'un anticonformisme décapants !
Cet ouvrage peut, peut être, permettre à de bons élèves de découvrir
ce qu'est l'écriture vue de l'intérieur.
Prolongements possibles :
L'on pourrait envisager la collaboration du Professeur d'Arts plastiques et de ses élèves pour la production d'autres vignettes afin de varier les supports et éviter d'engendrer la lassitude des élèves.
L'on pourrait intégrer à ces séances la projection de la scène du Carnaval dans le film de Mnouchkine sur Molière pour permettre aux élèves d'analyser les divers points de vue adoptés par le cinéaste. Cela , du même coup, permettrait aux élèves de prendre conscience de l'utilité du travail effectué au cours des modules puisque, aussi bien, savoir lire un texte c'est être apte à appréhender d'autres formes d'expressions artistiques.
L'on pourrait ... faire redécouvrir la joie d'apprendre.
Lycée Montmajour. ARLES
Classe de 2nde 10 Informatique. Mardi 10 Mars 1993
Cours de 10 à 11h.
Module 1.
Expérimentation : mise en application de la séance 1.
Un incident fâcheux inaugure cette expérience : la sonnerie du Lycée ne fonctionne plus. Le cours commence avec plus de 5' de retard. On ne saurait tout prévoir...
Phase 1.
Aucun problème en revanche pour l'organisation matérielle de la classe.
Les élèves déplacent avec célérité - il faut rattraper le temps perdu -
chaises et tables sans faire trop de bruit, contre toute attente ! C'est
cette phase initiale que je redoutais pourtant le plus.
Les groupes se constituent de façon spontanée, par proximité mais les élèves se placent souvent par affinité (chaque groupe reçoit un numéro d'identification) , les polycopiés distribués, les consignes sont données :
1 - Raconter en 10 lignes maximum l'histoire suggérée par la planche qui vient d'être remise.
2 - Ce travail devra être achevé à 10h 25. Cela, je le note au tableau pour que les élèves sentent que cette limite ne saurait être franchie.
3 - Choisir un rapporteur qui présentera le travail du groupe.
Phase 2.
Le travail des élèves commence à 10h 10 et ils se mettent aussitôt au travail avec sérieux et semble-t-il intérêt. Je les observe.
Au début, grand silence; cela est normal, ils découvrent les vignettes, observent. Au bout de quelques secondes un rire discret bientôt suivi de quelques autres, je vois des visages heureux et des regards malicieux, les élèves ont l'air détendus et décidés.
Très vite des conciliabules, on échange, on se concerte dans les groupes, à l'exception des groupes 4 et 6. Je suis intriguée et redoute le pire. Cela se confirmera pour le groupe 4 constitué exclusivement d'élèves filles assez timides, elles n'auront pu achever leur texte dans le laps de temps imparti. Pour le groupe 6, cela s'explique par la forte personnalité de deux des élèves, ils produiront chacun leur texte. Le troisième élément un garçon un peu effacé a dû se sentir écrasé par ces deux fonceurs intrépides et ne prendra pas la parole... Un échec pour moi. J'aurai peut-être dû être plus directive et veiller à l'équilibre des forces dans chaque groupe, mais l'enthousiasme à se mettre au travail aurait-il été le même ?
Après avoir observé les groupes, assise à mon bureau, je vais de groupe en groupe, l'air indifférent, mais je suis à l'affût... Je regrette très vite de ne pas avoir eu l'idée de me munir d'un magnétophone.
Groupe 1. Très concentré sur son travail, on se parle à mi-voix, des plages de silence.
Question de Magali : "A quel style faut-il rédiger ?"
Ma réponse : "Je ne sais pas." Il ne convient pas me semble-t-il dans cette phase de création de risquer d'influencer d'une quelconque manière mes auteurs.
Groupe 2. Daniel à Alexandre : Qu'est-ce que ça veut dire "de guerre lasse" ?
Réponse d'Alexandre : ils abandonnent. Mais je m'aperçois en jetant un coup d'oeil par dessus son épaule que cet élève qui doit être le rapporteur du groupe a orthographié "guère". J'interviens pour lui demander pourquoi il traduit cette expression par "abandonner". Réponse peu explicite. Je lui demande s'il est sûr de son orthographe (élève intelligent, bon en Lettres mais de grosses lacunes en orthographe), il hésite, je suggère : sur le champ de bataille, après avoir bien combattu les soldats sont parfois amenés à rendre les armes. Rectification spontanée de l'orthographe par l'élève.
Groupe 4. Chacun rédige sans jamais échanger avec les autres membres du groupe.
Groupe 6. J'entends : "Y z'ont pas de télé ?" . Je m'amuse bien mais n'en laisse rien paraître.
Groupe 5. Question d'un élève à mon adresse : "On fait juste la description ?" Impassible, je ne réponds rien. Quelques secondes après, j'interviens pour m'adresser à l'ensemble des élèves sur un ton neutre : "Je vous rappelle la consigne : Raconter l'histoire..." J'espère ainsi réaiguiller l'élève qui se fourvoyait. Les autres membres de son groupe le prennent aussitôt à partie. Je n'ai pu entendre leurs propos.
Bribes de conversation saisies au vol :
- "un foyer"...
- "oh ! c'est pas mieux que ma famille..."
- "oui, mais il est ironique..."
- "y peut pas blairer son père..."
(Ce groupe produira un texte très intéressant.)
Groupe 4. Problèmes de rédaction. J'entends : "oui, mais pas passionné par son livre, c'est mieux." Diable !
Groupe 2. Un élève à ses camarades : "ça va faire quatre lignes, il faudra que tu en rajoutes." La panne sèche. Ah ! qui dira les souffrances de l'écrivain en mal d'inspiration...
Groupe 6. Une réflexion : "ça fait pas Français !"
L'élève incriminé, Serge, me prend à témoin : "ça se dit "glisser un oeil". Je n'ai pas le temps de répondre, Delphine lui assène : "on dit jeter un oeil !". Conformiste Delphine ?
J'interviens, l'air rêveur, pour glisser un : "Belle trouvaille d'écrivain "glisser un oeil" ...
Groupe 4. un élève à un autre élève : "il a une attirance pour le livre..."
J'interviens : "Qui ?"
Réponse de l'élève : "Ben le père !" Je suis un peu demeurée visiblement.
Phase 3.
Groupe 2. Avec autorité Alexandre proclame que le travail du groupe est fini. Je regarde ma montre : 10h 23 très précisément. Contrat rempli.
Quelques secondes plus tard, Magali du groupe 1 m'annonce victorieuse, qu'ils ont également fini. On rivalise... Suit le groupe 3.
10h 25. Je déclare qu'il faut arrêter le travail d'écriture.
Le groupe 4 m'implore, ils n'ont pas fini et sollicitent un délai. Je refuse, on doit respecter les règles du jeu.
Les rapporteurs lisent leurs textes. Le groupe 2 suscite un mouvement d'admiration. Le groupe 4 fait une forte impression.
Le groupe 6 a produit 2 textes, on pouvait s'y attendre. Le premier est apprécié, Delphine a introduit un dialogue dans son récit.
Phase 4.
Je demande aux élèves s'ils ont des remarques à faire sur ces textes.
Remarque d'Elodie du groupe 1 :
"Dans le groupe 2 ils ont inversé les vignettes 5 et 6." Le groupe 2 ne comporte que des garçons, les rugbymen de la classe,des garçons très sympathiques qui en veulent. Les rugbymen-auteurs sont aussitôt sommés de rendre des comptes. On ne se pardonne rien...
Réponse de l'un des contrevenants pris en flagrant délit :
"On l'a voulu, le père était déjà dans la chambre, c'était plus facile d'enchaîner."
Réplique d'Elodie : "C'est de la triche."
Fin.
Acquittés. Ils ont eu de la chance !
Remarque d'un élève sur le premier texte du groupe 6 : "C'était le plus vivant."
Je demande pourquoi. On ne me parle pas de dialogue mais de recours au style direct. Non mais ! Je demande à l'auteur de nous dire comment elle a présenté ce dialogue, c'est l'occasion de rappeler ici les grandes règles de ponctuation en ce domaine et l'importance de la disposition en paragraphes.
Un autre élève souligne une qualité de ce texte : "Delphine a employé beaucoup de mots de liaison et on suit bien le déroulement de l'histoire."
J'en profite pour aiguiller leur observation : "A quoi servent ces mots de liaison ?" Des réponses confuses, ma question devait être mal posée, tant pis pour moi. Je veux arriver à mes fins, j'avais repéré dans le second texte de ce groupe des indications temporelles précises, j'en profite pour demander aux élèves s'ils apprécient ce second texte. Réponse affirmative. Je leur demande de m'exposer leurs raisons. C'est précis. Question : "A quel moyen l'auteur de ce texte a-t-il eu recours ?" La réponse ne se fait pas attendre : "Il a donné l'heure." Et tout naturellement nous enchaînons sur la chronologie dans le récit. J'en profite pour leur faire préciser les caractéristiques du texte narratif : une histoire fictive ou non qui s'inscrit dans une durée d'une certaine étendue. Je saisis au vol l'occasion qui m'est donnée pour dire que ce serait là une assez belle définition du roman. Une élève souligne l'importance des temps verbaux. Très vite je demande à chaque rapporteur de dire quel temps a été choisi dans le texte créé, constat : le recours au présent et au passé simple l'emporte, ce sont bien les temps du récit.
Je veux attirer l'attention sur le point de vue adopté par l'auteur dans ces récits car, contre mon attente les élèves n'ont pas utilisé la seule focalisation externe. Les élèves voient très vite que le point de vue adopté n'est pas le même dans chaque groupe. Je les invite à employer le terme de focalisation, j'en explique la signification par un rapprochement avec la photo (Arles est la cité des photographes !). On affine cette étude en précisant les focalisations en fonction de l'optique choisie par l'auteur et l'on découvre que celle-ci va de pair avec la volonté d'être ou non objectif.
Réflexion finale sur ce qu'est l'acte d'écrire, le texte du groupe 4 a suscité cet approfondissement imprévu, visiblement les auteurs avaient par l'écriture trouvé un exutoire aux tensions familiales. Je souligne l'importance de la distance nécessaire prise par rapport au vécu même si l'on peut croire naïvement que l'auteur raconte ce qu'il a vécu.
11 heures. Fin.
On n'a pas vu le temps passer...
Fin du cours ?
Non ! Intercours, personne ne quitte la salle de classe.
Des commentaires fusent et l'on me prend à partie :
"C'est difficile d'écrire un texte."
"C'est cool ! On n'a pas vu le temps passer."
"20' c'est trop court."
"On va continuer ?"
"On a bien compris ce qu'est la focalisation."
"Oui, Mais tout ce qu'on a dit il faudra l'écrire car il y en a
qui vont oublier."
Cette dernière réflexion, judicieuse, reflète me semble-t-il l'intérêt des élèves et leur désir de fixer les connaissances acquises. Cela est prévu dans la progression lors de la prochaine séance (réalisation d'un tableau), néanmoins, peut-être aurait-il fallu inviter de façon ferme les élèves à prendre des notes.
Je demande que l'on me remette un exemplaire de chaque texte, vous les trouverez en annexe à l'état brut. Quelle n'a pas été ma surprise de constater que Serge, l'élève du groupe 6 qui ne s'est jamais manifesté m'a remis un texte !
Point de vue de l'expérimentateur :
Cours passionnant, épuisant aussi car j'ai voulu prendre des notes en même temps que je dirigeais les activités.
J'avais la chance de ne pas avoir de cours de 11 heures à 12 heures, j'ai donc pu rédiger ce compte rendu à chaud et achever de le mettre au point après mes cours de l'après midi à 17h.
Faire ce compte rendu d'expérience m'a pris du temps mais m'a permis de mieux comprendre comment "fonctionnent" certains de mes élèves que je croyais pourtant bien connaître. Cela m'a également permis de prendre conscience de certaines lacunes, la plus criante : j'aurais dû prévoir, même dans cette première séance en fin de cours un temps pour la mise par écrit de quelques uns des points abordés.
Lycée Montmajour. ARLES
Classe de 2nde 10 Informatique. Vendredi 13 Mars 1993
Cours de 8 à 10h.
Module 2.
EXPERIMENTATION : MISE EN APPLICATION DE LA SEANCE 1.
La séance se déroule selon le même processus que la précédente, si ce n'est que le cours commence à l'heure cette fois-ci, la sonnerie n'est toujours pas réparée mais les élèves ont eu à coeur d'être tous en classe à l'heure voulue.
Le groupe 3 n'a que deux élèves, il y a une absente.
Phase 1.
Je procède comme lors du précédent module et surveille les groupes au travail. Là encore, une élève essaye de me faire préciser ce que je désire qu'ils fassent. Comme au cours précédent, je refuse d'être plus directive par crainte d'interférer dans la création des élèves et de diriger ce qui, selon moi, doit rester spontané.
Quelle n'est pas ma surprise en constatant que dans le groupe 2 on rédige un texte en vers ! Belle aubaine qu'il me faudra sisir au vol puisqu'un texte narratif est bien un récit en prose ou en vers...
Le groupe 5 observe : "Vous avez vu il a un walkman !" Sur un ton amusé, je corrige : "Un balladeur en Français..." Une pensée pour Etiemble, Parlez-vous franglais ? Non maître, j'aime toujours passionnément la langue de Racine et celle de Shakespeare, celle de Robert Desnos et celle de Hopkins et parce que je les aime et les connais un peu j'interviendrai comme l'eût dit Henri Michaux.
Phase 2.
Forte de mon expérience précédente et parce que je n'ai pas aujourd'hui la hantise du temps qui passe, après chaque compte rendu de l'élève désigné comme rapporteur, je construis la synthèse finale. Cela donne à peu près ceci :
"Un texte narratif est un texte en prose ou en vers..."
"Un texte narratif est un récit en prose ou en vers qui rapporte des faits réels ou fictifs...
"Un texte narratif est un récit en prose ou en vers. Le narrateur qui rapporte des faits réels ou fictifs part d'une situation initiale et évolue vers une situation finale...
Phase 3.
Ce petit jeu amuse vite les élèves mais grave dans leur mémoire cette définition du texte narratif et lorsque je demande aux élèves à la fin du cours de rédiger une phrase qui permettrait de préciser les caractéristiques du texte narratif, la phrase attendue jaillit et je vois le regard espiègle de Lionnel, l'un des auteurs de la petite fable du groupe 2 qui me fait entendre : "Nous ne sommes pas aussi naïfs que vous l'imaginiez, on voyait bien où vous vouliez nous conduire."
Point de vue de l'expérimentateur :
Notre métier nous enseigne la modestie.
Lycée Montmajour. ARLES
Classe de 2nde 10 Informatique. Mardi 23 Mars 1993
Cours de 10 à 11h.
Module 1.
expérimentation : mise en application de la séance 2.
J'ai modifié l'organisation de cette séance que je juge trop riche et ai en conséquence reporté à une séance ultérieure la phase de création (phase 3). L'on verra que mes craintes étaient fondées !
Aucun problème d'organisation. Lorsque je franchis le seuil du préfabriqué où j'ai cours, je découvre avec plaisir que les élèves ont disposé les tables et reconstitué d'eux-mêmes les groupes !
Je fais distribuer les textes sur lesquels les élèves vont travailler et demande que chaque groupe choisisse un lecteur et désigne un rapporteur. Je précise que ce ne doit pas être le même qu'au cours du précédent module. Je veux saisir l'occasion qui m'est donnée pour faire de cet exercice un exercice où chacun a l'opportunité de prendre la parole devant un auditoire.
Phase 1.
8h 05. Cette phase de découverte et d'observation prendra fin à 8h 20. Je dois avouer que je redoute le manque de temps, je "sens" mal mon cours et depuis hier, je suis tiraillée entre l'envie de ne donner que quelques textes parmi tous ceux qui ont été polycopiés et offrir ce large éventail qui permet d'appréhender la richesse et la diversité du talent de tous ces écrivains. On verra ce qu'il arrive aux professeurs trop ambitieux...
J'ai réparti les textes en fonction de leur difficulté et des compétences des élèves de la façon suivante :
Groupe 1. Texte 7 (Malraux. La condition humaine)
Groupe 2. Texte 10 (G. Pérec. Les Choses)
Groupe 3. Textes 1 et 2 (Balzac. Le Père Goriot)
(Stendhal. La chartreuse de Parme)
Groupe 4. Textes 3 et 4 (Zola. Au bonheur des dames)
(Zola. Germinal)
Groupe 5. Textes 5 et 6 (Maupassant. Pierre et Jean)
(Louis Pergaud. La guerre des boutons)
Groupe 6. Textes 8 et 9 (Sartre. La nausée)
(Camus. L'Etranger)
J'ai donné les consignes suivantes (notées au tableau) :
Prenez connaissance de vos textes en vous efforçant de répondre
aux questions :
- Où ?
- Quand ?
- Qui ?
- De quoi s'agit-il ?
- Effet de réel ?
- Point de vue du narrateur ?
Les élèves lisent attentivement les textes puis se concertent. Ils ont du mérite car la voix de mon collègue de Science Economique traverse la mince cloison du préfabriqué et l'on peut sans peine participer à deux cours en même temps... à moins que ce ne soit à grand peine ! Qui dira assez fort, en Haut Lieu, les grandes misères de l'Education Nationale ?
Phase 2.
8h 20. L'étude des textes est achevée.
Les groupes lisent puis commentent les textes, fort bien, presque trop bien et certains glissent vers l'explication de texte. Ce qui devait arriver arriva, le temps passe très vite et le groupe 6 ne peut présenter son travail.
Phase 3.
Il n'y aura pas de phase 3...
Point de vue de l'expérimentateur :
25 ans de métier et je viens de rater mon cours de la plus belle façon qui soit ! J'enrage intérieurement et j'avoue mon échec. Mes élèves gentiment, pour me consoler, me disent que cela ne fait rien car ce qu'ils ont fait les a intétressés.
Ils ont été actifs, certes, mais moi je sais bien que mon cours est manqué.
A moi d'en tirer les conséquences pour le second module...
J'envisage de donner à lire les textes aux élèves avant la séance mais au fond je répugne à faire cette démarche. Où sera le travail fait en commun ?
Marasme.
Lycée Montmajour. ARLES
Classe de 2nde 10 Informatique. Vendredi 26 Mars 1993
Cours de 8 à 10 h.
Module 2.
expérimentation : mise en application de la séance 2.
Partant de l'idée que les échecs sont comme les essais au rugby et peuvent en conséquence toujours être tranformés, j'ai essayé de tirer parti de ma malheureuse expérience avec le module 1.
Lorsque j'arrive les élèves ont composé leurs groupes, mis les tables en carré. Ils ont dû se donner le mot !
Phase 1 :
Je n'ai finalement pas donné les textes à lire aux élèves, j'ai simplement fait un choix : un seul texte par groupe.
Comme dans le module précédent, je répartis les textes entre les groupes en fonction de leur difficulté pour que les élèves moins "forts" ne soient pas découragés et que les autres se trouvent confrontés à des textes qui offrent un peu de résistance, cela me semble plus stimulant.
Les mêmes consignes sont données pour la lecture et la découverte de ces textes.
Groupe 1 : Texte 7 (Malraux. La condition humaine)
Groupe 2 : Texte 8 (Sartre. La nausée)
Groupe 3 : Texte 2 (Stendhal. La chartreuse de Parme)
Groupe 4 : Texte 4 (Zola. Germinal)
Groupe 5 : Texte 10 (G. Pérec. Les choses)
Groupe 6 : Texte 6 (Louis Pergaud. La guerre des boutons)
Phase 2 :
8h 20. Lecture des textes et compte rendu des rapporteurs non pas dans l'ordre de constitution des groupes mais en fonction de la difficulté des textes. (G3 - G4 - G6 - G1 - G2 - G5)
Phase 3 :
Pour le prochain module je demande aux élèves de faire un tableau à 3 entrées :
- dans une première colonne ils indiqueront les différents points de vue du narrateur.
- dans une seconde colonne ils donneront une définition de chacune des focalisations.
- dans une dernière colonne ils donneront (en se référant aux textes étudiés) un ou deux exemples de ces diverses focalisations.
Point de vue de l'expérimentateur :
L'organisation de cette séance a été complètement modifiée et je sors de cours un peu plus satisfaite même si j'ai toujours sur le cœur l'échec précédent. J'aurais dû savoir qu'il ne faut pas avoir plus grands yeux que grand ventre !
Préparer un cours c'est prévoir et je suis de plus en plus convaincue que tout tient à un bon ou à un mauvais chronométrage, à une estimation judicieuse ou non du temps nécessaire à des élèves pour effectuer les travaux que nous leur proposons.
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