La classe de sixième avec laquelle j’ai travaillé cette année se situe au collège de la Belle de Mai, situé en ZEP et en zone violence à Marseille (13003). Cet établissement accueille un public hétérogène constitué en grande partie par des élèves connaissant de sérieuses difficultés scolaires. Les problèmes de maîtrise de la langue sont très importants, pour les primo-arrivants (ou ex-primo-arrivants) mais également pour les élèves ayant suivi une scolarité complète. Le français, souvent, n’est pas la langue parlée à la maison, ce qui accroît les difficultés d’apprentissage.

L’analyse des évaluations de sixième fait apparaître que 23,7 % des enfants sont en grande difficulté (chiffre calculé en fonction des échecs aux 13 items les mieux réussis dans la seule compétence de lecture, les items les plus « basiques ».)

Nombre d’élèves : 19 (23 élèves étaient présents à la rentrée mais trois ont quitté l’établissement au cours du premier trimestre ; leurs résultats n’ont pas été pris en compte puisqu’ils n’auraient pu être comparés à ceux de fin d’année. De plus, un élève n’a pu être évalué car il se trouve en situation d’illettrisme complet, ses « écrits » étant souvent inintelligibles).

Nombre d’erreurs : 1159

• 61 erreurs en moyenne par copie (de 21 à 104 fautes)
• de 20 à 30 erreurs : 2 élèves
• de 40 à 50 erreurs : 6 élèves
• de 50 à 60 erreurs : 3
• de 60 à 70  erreurs : 2
• de 70 à 80  erreurs : 1
• de 80 à 90 erreurs : 2
• de 90 à 100  erreurs: 1
• plus de 100 erreurs : 2

Il est à noter qu’un élève, très faible, était absent à la dictée.

Les erreurs se répartissent de la manière suivante :

• 285 erreurs sur l’orthographe lexicale soit 24,5 % du total des fautes (262 erreurs sur l’orthographe dit d’usage, 20 erreurs sur les accents et 3 erreurs sur les accents)
• 284 erreurs sur les accords soit 24, 5 % (99 erreurs sur l’accord adjectif/nom – 75 sur l’accord déterminant / nom – 70 erreurs sur l’accord sujet/verbe et 40 sur celui du participe passé).
• 175 erreurs sur les homphones grammaticaux (a/à – on/ont – son/ sont …) soit 15,1 %
• 128 erreurs sur la conjugaison soit 11 %
• 122 erreurs sur la ponctuation soit 10,5 %
• 89 erreurs sur l’homophonie verbale soit 7, 68 %

En moyenne, les élèves font plus de fautes en dictée qu’en rédaction : 36,1 % de mots en dictée contiennent une erreur alors qu’en rédaction, 22,7 % des mots contiennent une erreur. Les rédactions sont d’une construction syntaxique souvent très pauvre, avec un vocabulaire usuel et peu recherché.

J’ai insisté énormément sur les difficultés qui me paraissaient être les plus faciles à surmonter, et le plus rapidement.

- les homophones grammaticaux

- les homophonies verbales

- l’accord déterminant-nom (que je considérais à tort comme acquis à l’entrée en sixième et point sur lequel je n’aurais peut - être pas autant travaillé, je l’avoue)

- l’accord adjectif–nom

- l’accord sujet – verbe.

J’ai, bien davantage que les années précédentes, insisté sur l’apprentissage de l’orthographe lexicale, que je n’aurais pas placé en tête de mes objectifs sans cette évaluation.

En conjugaison, j’ai seulement travaillé sur le présent, l’imparfait et le passé simple.

Ces objectifs peuvent paraître insuffisants, compte tenu du temps consacré à l’apprentissage de l’orthographe : j’ai choisi de voir peu de notions, mais lentement, en y revenant à de nombreuses reprises.

J’ai essayé autant que possible de diviser mon temps d’enseignement en trois parties :

• un tiers du temps consacré à l’apprentissage de la lecture.
• un tiers du temps consacré à l’apprentissage de l’écriture : il ne s’agissait pas à chaque fois de rédactions, mais de temps consacrés à l’écriture sans que les productions soient forcément évaluées.
• un tiers du temps consacré à l’étude de la langue, pour ne pas dire consacré à l’étude de l’orthographe, de la correction de la langue.

Lecture 8 h

Séquence 3 : Etude d'une œuvre intégrale

• Connaissance de l'objet livre, le paratexte : émettre des hypothèses de lecture.
• Entrer dans l'œuvre, étude de l'incipit.
• Compréhension générale du roman.
• Réinvestir les connaissances acquises lors de la séquence 2 : le schéma narratif et le schéma actantiel. Repérer les aides, les obstacles au héros.
• Les composantes du roman d'aventures.
• Comprendre de quel personnage il s'agit : les mots de reprise - première approche.
• Comparaison Situation initiale / Situation finale : un roman d'apprentissage.
• Texte informatif / texte narratif.

Civilisation : Le scribe / Le pharaon / L'écriture égyptienne / Les momies. (interdisciplinarité avec le programme d'histoire)

Heures de lecture 7,5

• Quelques mots invariables à savoir écrire absolument. Trop - toujours - vers (en direction de )

• Réécris ces mots correctement puis rappelle la règle dans l'encadré :

Inprudente ………………………………..

• Veil ……………….. écail ………….

II- Orthographe grammaticale :

Ces phrases contiennent des fautes. Réécris-les convenablement. Rappelle ensuite la règle dans l'encadré.

Lorsque Tétiki se réveil ( …)il continue son travaille…………………………………………………………….

Le souvenir de l'imprudente conversation de la veille lui reviennent en mémoire.. ………………………………………………………….

1- Ébloui par le bâtiment grandiose, le jeune touriste demeure immobile, comme pétrifié. Puis, très impressionné, il parcourt les vastes salles du musée, où il découvre toute la richesse de l'Antiquité égyptienne.

Recopie ce passage sur ton cahier en remplaçant « touriste » par « voyageuses ».

2- Au fil du Nil, le voyageur remonte le temps et découvre un paysage grandiose. Ébloui, il contemple le superbe temple funéraire gardé par une statue colossale. Au musée du Caire, il est fasciné par tous les trésors de la civilisation égyptienne.

Recopie ce texte en remplaçant « le voyageur » par « les voyageuses".

3- Pour construire la pyramide, une véritable expédition était organisée afin d'extraire et transporter des millions de tonnes de pierres. Le pharaon ne lésinait pas sur les moyens car son tombeau devait être royal et indestructible.

Recopie ce texte en remplaçant « pyramide » par « pyramides », « expédition » par "expéditions », « pharaon » par « pharaons » et « tombeau » par « tombes ».

4- Dans la pyramide, on découvre un obscur passage. Il conduit à la chambre funéraire où repose le pharaon. Celui-ci est retrouvé intact dans son sarcophage royal.

Recopie ce texte en remplaçant « on » par « les archéologues », « passage » par « galeries », « pharaon » par « momies » et « sarcophage » par « sarcophages ».

5- Attentif à la moindre aspérité du terrain, le jeune archéologue est à la recherche de secrets enfouis sous le sable. Il sonde les trous, se faufile entre les rochers, fouille les accumulations de cailloux qui pourraient dissimuler une cachette. Mais rien ne lui paraît intéressant.

Soudain, il pousse un cri: « C'est ici ! », s'exclame-t-il, triomphant. En faisant rouler une lourde pierre, il découvre une ouverture. Caché dans un tombeau, creusé dans la falaise, un fabuleux trésor va bientôt être déterré.

Recopie ce texte en remplaçant "jeune archéologue" par " les archéologues passionnés" et trésor par merveilles.

Heures de lecture 8,5

J’avais les élèves en classe entière 5 heures par semaine mais je ne pouvais pas les avoir en Aide au Travail Personnel, cette tâche étant dévolue à un autre enseignant de l’établissement. Le principal du collège, averti de cette recherche-action, a bien voulu rajouter une heure par semaine pour que je puisse travailler en aide individualisée – orthographe auprès des élèves les plus faibles. Pour accroître l’efficacité de ce groupe de travail, le nombre de participants devait être limité mais le choix des participants fut difficile dans ce collège de ZEP car beaucoup auraient pu tirer profit d’une heure d’enseignement en plus … devais-je choisir les élèves les plus faibles en français ? Je fis le choix de prendre les 9 élèves qui avaient fait le plus d’erreurs lors de mon évaluation initiale en orthographe, même si deux d’entre eux étaient d’un niveau convenable en français, si je faisais abstraction de leurs compétences orthographiques.

J’ai expliqué à ces élèves pourquoi ils avaient une heure en plus : j’ai présenté cette heure comme un « club » qui devait leur permettre de surmonter leurs difficultés en orthographe. J’ai banni le terme de « soutien » qu’un enseignant leur avait fait noter sur leur carnet, les cantonnant dans un statut d’incompétents. Ils ont eux-mêmes choisi le nom de ce club et ont choisi de se nommer « les pros de l’orthographe ».

Lors des toutes premières séances, ils semblaient quelque peu inhibés mais très vite, leur parole s’est libérée : ils n’avaient plus honte de poser leurs questions, toutes leurs questions même les plus saugrenues et ne se sentaient pas jugés par d’autres. Leur orthographe souvent erronée m’est apparue comme la cause d’une grande souffrance chez certains, conscients dès leur jeune âge du rôle social de l’écrit et de l’aspect discriminant d’une orthographe fautive.

Je n’ai pas hésité à valoriser leurs bonnes réponses et j’ai même procédé parfois à des évaluations au cours de ces séances, évaluations toujours très positives puisque parfois, je leur donnais une tâche à accomplir en leur disant « si tu réussis, tu as 10 / 10, si tu échoues, tu ne seras pas noté. ». Ce procédé peut apparaître comme quelque peu démagogique, mais en face d’élèves de ZEP en très grande difficulté une note positive peut être l’encouragement jamais obtenu, la valorisation de l’effort accompli. Cette séance était une séance de remotivation, d’encouragement : je voulais les persuader qu’ils pouvaient réussir.

Les élèves arrivent en sixième avec un passé de « scripteurs » et un certain niveau (généralement faible) de maîtrise en orthographe. J’ai principalement œuvré pour motiver ces élèves persuadés en début d’année (et même plus longtemps) que leur niveau en orthographe était immuable. La compétence orthographique est pour eux un « don » que l’on a ou pas…Que de fois ai-je entendu « je suis mauvais en orthographe » comme un fait inhérent à leur caractère …. Persuadés qu’ils étaient mauvais en orthographe et que rien ne pourrait y faire, d’aucuns semblaient même « décrocher » quand on commençait à en parler, persuadés que de toute façon, pour eux, il n’y avait pas d’alternative. En même temps, ce manque de confiance semblait susciter une vraie souffrance, pouvant même les « brider » dans l’écriture. L’orthographe est véritablement au cœur de leurs préoccupations.

Je n’ai pas abordé toutes les difficultés des élèves : j’en ai choisi certaines, peu pourrais-je dire au vu de leurs lacunes, mais j’ai fait le choix de procéder lentement, en revenant de manière très récurrente sur ces difficultés.

• Le temps consacré à l’orthographe

J’ai fait de l’orthographe lors de séances spécifiques, qui représentaient le tiers du temps de chaque séquence, (parfois une heure par semaine, parfois plus) mais également à de nombreuses reprises en dehors de ces séances : par exemple, lorsque je rédigeais les quelques lignes du cours à retenir de la séance de lecture, je demandais de l’aide aux élèves sur la terminaison d’un ou plusieurs mots. J’ai également parfois allié leçon et exercice de cacographie, en glissant une faute dans la leçon ; les élèves ne pouvaient commencer à la copier, qu’une fois la faute repérée et corrigée.

J’ai très souvent relié l’apprentissage de l’orthographe à l’écriture, justifiant son étude : nous allions apprendre à écrire un portrait donc nous avions besoin d’apprendre à accorder les adjectifs.

• L’apprentissage des règles

J’ai tenté tout au long de l’année de simplifier les règles le plus possible, en évitant un métalangage même très simple. Beaucoup de mes élèves par exemple, ne savaient pas du tout faire la différence entre un « infinitif » et un « participe passé » ; donc il ne me servait à rien de leur dire «  tu écris « er » quand c’est l’infinitif et « é » quand c’est le participe passé ». Cette manière de procéder en utilisant des « trucs » a beaucoup surpris les élèves. Une élève est venue me trouver à la fin de la séance pour me dire « c’est marrant, vous nous donnez toujours des trucs ! ». Je l’ai alors taquinée en lui disant que si cela la gênait, j’allais arrêter de le faire. « Oh non madame ! C’est bien ! ». Les avantages ont été multiples : premièrement, les élèves ont trouvé à l’orthographe un aspect ludique et de ce fait, n’ont jamais été découragés (j’en ai été la première étonnée car l’une de mes craintes était qu’en insistant autant cette année sur l’apprentissage de l’orthographe, les élèves allaient être saturés et s’en lasser très vite) ; deuxièmement, ils ont pu ainsi se rendre compte qu’ils pouvaient résoudre certaines de leurs difficultés.

Certaines astuces mnémotechniques, jugés amusantes, ont été retenues plus facilement :

• ON peut se remplacer par Léon.
• Le seau se remplit d’eau , le sot est un idiot.
• L’ancre d’un bateau commence par A comme amarre, l’encre d’un stylo commence par E comme écrire.

• Les principes d’évaluation

Je corrigeais l’orthographe de manière systématique pour tout écrit que je lisais, puisque j’ai multiplié les activités d’écriture, mais sans l’évaluer forcément. Je voulais montrer aux élèves que l’orthographe est importante tout le temps, pas seulement en dictée. Mais pour être pleinement efficace, il faudrait que cette attention soit également relayée par les enseignants des autres disciplines.

L’orthographe était évaluée lors de dictées mais aussi lors de contrôles contenant des exercices à trous, plus faciles à réussir car l’évaluation ne portait que sur quelques points précis.

Lors de l’évaluation des dictées, j’ai essayé d’adopter une notation stimulante : par exemple, 10 points pouvaient être accordés à l’orthographe « classique » et 10 points accordés juste au point d’orthographe récemment vu en cours. Par exemple, j’ai extrait une dictée des Contes de la rue Broca lors de ma séance sur le conte ; l’extrait comportait 10 verbes au passé simple : chaque forme réussie rapportait un point.

Lors de la correction d’une dictée, j’ai seulement souligné les fautes. J’ai relevé à nouveau les copies accordant un bonus à ceux ayant apporté des corrections pertinentes.

Lors de chaque rédaction ou dictée, j’ai inscrit sur la copie de chaque élève un ou plusieurs mots usuels qu’il devait ensuite recopier et apprendre pour la suite (je tenais un cahier pour la classe, avec une fiche par élève pour garder une trace de l’ensemble des mots de chaque élève, sa « liste-contrat »). Les mots étaient vraiment les mots les plus simples, les plus courants. Une fois qu’un mot faisait partie de la liste contrat, l’élève n’avait plus le droit de se tromper : à chaque nouvelle erreur, je lui signalais que c’était un mot de sa liste. A la troisième, fois, je pouvais pénaliser d’un point en moins : je n’ai eu à le faire qu’une fois. J’ai choisi peu de mots pour chaque élève pour qu’il ne soit pas noyé et effrayé par une trop grande charge de travail. Cette liste contrat m’a également permis de motiver les élèves les plus faibles par une petite dictée de mots de leur liste contrat qui leur a permis d’avoir un 10 / 10 en orthographe : pour cela, chaque élève devait être capable de m’écrire les 10 mots que je lui dictais, pris dans sa liste. Une élève, aux très bons résultats, mais éprouvant d’énormes difficultés en orthographe, est venue me demander trois fois si j’allais vraiment lui mettre cette note en orthographe : habituée aux bons résultats, elle n’avait pourtant jamais eu la moyenne en orthographe …

J’ai essayé de valoriser les efforts faits pour les élèves du groupe des « pros » : très souvent lors de la correction des rédactions, je proposais un bonus de deux points par exemple si 8 adjectifs étaient correctement accordés et reliés au nom. Lors d’un contrôle, je pouvais poser une question bonus d’orthographe ne pouvant apporter que des points supplémentaires en cas de bonne réponse, mais sans pénalisation en cas de mauvaise réponse.

• Des dialogues pédagogiques

Lors des séances des « pros de l’orthographe », j’ai pu percevoir que les difficultés rencontrées par les élèves trouvaient parfois leur source dans une grande confusion sur la nature des mots. Beaucoup ne perçoivent pas la différence entre les marques du pluriel pour un verbe et pour un nom par exemple comme peut en témoigner l’échange suivant : nous travaillions sur l’accord de l’adjectif et du nom. Les élèves complétaient un exercice à trous : seule la terminaison des adjectifs était éventuellement à modifier pour les accorder.

Une élève, devant accorder l’adjectif « élégant » : Madame, quand c’est "ant", c’est pluriel ? 

- pour le pluriel, il faut mettre un "s " non ?

- Mais pourtant des fois, on met" ent " au pluriel !

Certains élèves ont de telles difficultés que même l’application de « trucs » leur parait impossible, ainsi que j’ai pu m’en apercevoir lors des deux épisodes suivants.

• L’élève devait mettre la terminaison de plusieurs verbes au présent  à la première personne : j’avais mélangé verbes du premier groupe et les autres. La première tâche à accomplir était de repérer tous les verbes du premier groupe pour écrire E. Je me suis rendu compte lors de mon questionnement que l’élève face à un verbe ne savait pas donner l’infinitif …il était incapable de trouver si le verbe était en ER.
• J’essayais d’expliquer à un élève qu’il pouvait, lorsqu’il hésitait entre ET et EST, essayer de remplacer cette forme par ETAIT : si cette substitution convenait, alors il pouvait sans risque écrire EST ….je le laisse poursuivre quelques minutes : il se trompait énormément, me disant que mon procédé ne marchait jamais. En fait, au bout de quelques interrogations, j’ai compris qu’il ne comprenait pas le terme « remplacer » (lui, rajoutait ETAIT dans sa phrase …)

En parlant avec les élèves,on peut s’apercevoir que l’orthographe est souvent perçue comme la préoccupation supplémentaire, à laquelle on fait attention en fin d’activité, s’il reste du temps : « J’écris vite sans regarder ce qu’il faut marquer et après je n’ai pas le temps de relire. »

A la question posée en fin d’année « Penses-tu que tu peux progresser ? », deux élèves m’ont répondu :

- «  non car quand je sors du cours de français, j’oublie tout »

• Quelques exercices

J’ai essayé de multiplier les activités autour de l’apprentissage de l’orthographe, tâchant de le rendre accessible et ludique.

Pour faire prendre conscience aux élèves de la nécessité de prendre en compte l’orthographe même lorsqu’ils copient, j’ai proposé aux élèves « pros » un jeu : « la copie aux quatre coins de la classe » ( exercice trouvé dans un ouvrage consacré au cycle 2 de l’école primaire, cf. Bibliographie). Le principe en est simple. Il faut choisir un texte court, simple et le photocopier en quatre exemplaires, qui seront disposés aux quatre coins de la classe. Les élèves vont avoir le droit de se déplacer pour aller consulter le texte le plus proche d’eux. Ils retournent le copier à leur place. Ils ont le droit de se déplacer autant de fois qu’ils le désirent mais doivent noter le nombre de voyages qu’ils font. A la fin de l’exercice, les textes recopiés sont corrigés et le nombre de fautes relevé : le vainqueur est celui qui totalise le nombre de fautes et le nombre de voyages les plus faibles. Cet exercice a eu énormément de succès auprès des élèves de ma classe, y compris auprès des plus faibles, qui se sont beaucoup investis.

J’ai organisé à plusieurs reprises des « quiz » de rapidité : autour de l’apprentissage de conjugaisons par exemple ou de règles. Par exemple, je constituais deux équipes dans la classe demandant de trouver un passé simple. Je devais interroger l’élève le plus rapide à lever la main pour répondre. Si sa réponse était correcte, il marquait un point. Dans le cas contraire, le point revenait à l’équipe adverse. Ou bien lors de l’apprentissage de règles sur les terminaisons des noms féminins en IE, UE , OUE, j’énonçais plusieurs noms, réguliers ou exceptions, et les élèves devaient brandir le plus rapidement possible la feuille (à défaut d’ardoise) correspondant à la bonne réponse : IE, UE , OUE ou EXCEPTIONS. Les élèves étaient particulièrement demandeurs de ce genre d’activités et je dois bien reconnaître, bien qu’étant un peu sceptique sur l’efficacité de la méthode, que certains ont retenu avec beaucoup d’efficacité les leçons.

En plus de nombreux exercices à trous, réclamés par les élèves, car cela leur permet de se concentrer sur une seule difficulté à la fois, j’ai essayé des exercices ressemblant à des devinettes comme l’exercice trouvé dans l’Ortho plus 6ème de Michel Gey : «  c’est une sorte d’engin de la famille de char, c’est une …./ C’est une sorte de salade, c’est une ….. »

Je pensais obtenir un certain succès avec des exercices de cacographie à corriger mais ce fut un échec total. Les élèves ne trouvaient pas les erreurs mais au contraire en rajoutaient, que ce soit avec un texte comme le suivant, ou la production écrite de leur voisin. Le seul exercice de cacographie qui ait véritablement « fonctionné » est celui autour de la petite poule rousse de Yak Rivais, où seules les formes au passé simple sont à corriger : la difficulté était ciblée, les élèves savaient sur quels mots réfléchir.

Exercice de cacographie :

Monsieur Jean Bond qui enseigne l’EPS au collège de la Belle de Mai a reçu cette lettre des mains de Toto en début de séance de sport. Après l’avoir lue, il a demandé à cet élève de faire deux tours complets de piste, un pour le mensonge, un pour l’orthographe. A toi de rédiger sans erreur d’orthographe, la lettre qui n’aurait valu qu’un tour de piste au paresseux Toto qui mérite bien une leçon.

Le nombre d’erreurs est incontestablement en forte baisse. Tous les élèves font moins d’erreurs en mai qu’en septembre. En moyenne, le nombre d’erreurs est presque divisé par deux puisqu’il est réduit de 41,1 %.

Il est à noter que tous les élèves ont progressé, même si les progrès ne sont pas identiques d’un élève à l’autre.

Si l’on regroupe les résultats obtenus en dictée et rédaction, le pourcentage d’erreurs en moins en mai est :

• entre 50 et 55,9 % pour 5 élèves
• entre 40 et 50 % pour 4 élèves
• entre 30 et 40 pour 5 élèves
• entre 20 et 30 % pour 2 élèves
• inférieur à 20 % pour 2 élèves

Les élèves qui semblent avoir progressé le moins semblent être ceux qui se sont le moins investis cette année, parfois en raison de difficultés personnelles les plaçant en rupture avec le monde scolaire, ou bien par manque de motivation ou bien parce qu’ils n’ont fait des efforts que trop ponctuellement en classe (il ne faut pas oublier que dans ce collège de ZEP, beaucoup d’élèves ne travaillent jamais à la maison, même pour apprendre quelques lignes d’une leçon ; le travail, c’est toujours et seulement le travail fait en classe). En revanche, d’autres élèves, des filles notamment, ont fait énormément d’efforts. Une part d’affectivité rentre en ligne de compte : certaines petites de 6ème sont dans un rapport très affectif avec l’enseignant et les progrès de ces élèves ont été saisissants (les plus grands de la classe) indépendamment de leur niveau de départ en français.

D’une manière générale, les « bons élèves » ont tous beaucoup progressé et plus facilement que les autres, semble-t-il ; pourtant, une élève, d’un très bon niveau en français mais gênée par une orthographe assez catastrophique, a progressé (36,3 % d’erreurs en moins) mais elle reste à un niveau d’erreurs de 28 erreurs sur 100 mots en moyenne.

Quoi qu’il en soit, les progrès importants ne sont pas l’apanage des « bons » élèves exclusivement : des élèves d’un niveau « moyen » ou « plus faible » ont aussi beaucoup progressé.

Un élève n’a pu participer à l’évaluation de mai, mais il est certain qu’il n’a pas progressé : en situation d’illettrisme en septembre, avec une orientation prévue en SEGPA dès qu’une place serait disponible, il a fait preuve toute l’année d’un absentéisme chronique.

Dictée ou rédaction ?

Les élèves font toujours en mai plus d’erreurs en dictée qu’en rédaction, mais les progrès les plus sensibles semblent réalisés en dictée, peut-être parce que, même si le texte paraît plus difficile aux élèves (ils ne sont maîtres ni des tournures syntaxiques ni du vocabulaire utilisés), cet exercice reste un exercice d’orthographe pur, où l’attention vise un seul objectif. En rédaction, ils doivent être également attentifs à plusieurs autres difficultés. Certains élèves, minoritaires, ont davantage progressé en rédaction qu’en dictée.

Globalement, les pourcentages d’erreurs n’ont guère évolué : si les élèves font beaucoup moins d’erreurs, les proportions sont restées les mêmes.

• 1° type d’erreur : les fautes lexicales (27,5 % contre 24,5 % en septembre)
• 2 ° type d’erreur : les fautes d’accords (25 % des erreurs en mai contre 24,5 en septembre)
• 3° type : les homophones grammaticaux (23,5 % contre 23 % en septembre). Par contre, les élèves font moins d’erreurs sur les homophones grammaticaux, mais sont encore beaucoup gênés par l’homophonie verbale en [ e].

Je pensais que, consacrant plus de temps à l’orthographe, les élèves allaient se plaindre, ne pas être enthousiastes mais j’ai été très surprise de constater qu’à aucun moment les élèves n’ont paru se plaindre ou n’ont rejeté les activités d’orthographe, alors qu’ils en ont pratiqué beaucoup, en particulier ceux qui bénéficiaient d’une aide individualisée…Ils semblaient même en attente.

J’ai fréquemment éprouvé une frustration car j’avais le sentiment de pouvoir faire beaucoup plus, mais j’étais gênée par les limites horaires (5 h en classe entière ; pas de possibilité de travailler en groupes, hormis l’heure d’aide individualisée) et par le fait de devoir lutter contre l’absence totale de travail à la maison, par l’incapacité de certains parents à suivre la scolarité des élèves, par des problèmes d’énergie à canaliser, particulièrement sensibles et chronophages en ZEP …

J’ai été surprise par les progrès des élèves. Peu à peu je sentais que certains amélioraient leur orthographe, mais je dois avouer qu’en corrigeant les dictées et les rédactions de mai, j’ai été déçue de trouver encore beaucoup d’erreurs sur des points que nous avions si souvent travaillés. Pourtant, ils avaient bel et bien progressé, comme j’en ai eu la confirmation en comparant leurs résultats de septembre avec ceux de mai ! C’est la première fois que j’ai l’occasion de pouvoir quantifier d’une manière aussi précise l’évolution et la progression d’élèves ; cela a été une expérience pour le moins motivante, même si l’évaluation a été une peu lourde à mettre en place.

Je souhaite remercier M.Desvaux et mes collègues qui ont participé à cette recherche : pouvoir échanger sur nos pratiques respectives constitue une aide précieuse. Sans doute ai-je parfois ressenti un sentiment de frustration, le sentiment de ne pas en faire suffisamment, en tout cas moins que mes collègues, le fait d’enseigner en ZEP me plaçant forcément dans une situation particulière. Mais, en définitive, la réflexion collective s’est révélée stimulante et enrichissante : nos 5 collèges forment un échantillon suffisamment représentatif pour appréhender la diversité des établissements scolaires et la diversité des pratiques qui en résulte. Chaque enseignant a une personnalité propre, mais son travail dépend également de son collège d’exercice.

Le travail en équipe est une pratique trop rare : chacun s’accorde à dire qu’il aimerait pouvoir travailler en équipe mais, dans la réalité, peu de collèges offrent cette opportunité. On peut regretter que les échanges qui ont pu exister entre nous 5 durant toute cette année ne représentent pas le mode de travail régulier des enseignants.