La classe de 6^ème 2 du collège Marc Ferrandi de Septèmes-les-vallons était composée en septembre 2004 de 24 élèves, 10 filles et 14 garçons. Les résultats aux tests d’évaluation en début de 6^ème étaient de 64% de réussite. (rappel Académie Aix-Marseille 62.9%, rappel national 65.5 %). Dans ce collège, 47,9% de la population était dite défavorisée (moyenne du département 41%). La classe était très hétérogène : les élèves venaient à la fois de quatre écoles, dont deux en REP.

Suite à l’évaluation initiale en orthographe, les difficultés de la classe portaient principalement sur :

• Le lexique (29% d’erreurs / total d’erreurs)
• La conjugaison (18% d’erreurs / total d’erreurs)
• Les accords (17% d’erreurs / total des erreurs)

Le pourcentage d’erreurs par mots pour la dictée était de 27.7 %.

Le pourcentage d’erreurs par mots pour la rédaction était de 14.8%.

On pouvait constater des rédactions assez longues pour un début de 6^ème : 32 lignes en moyenne.

Les erreurs de conjugaison ont surtout concerné le passé simple et l’imparfait que les élèves ont en majorité utilisés dans leur récit.

Pariant que plus les élèves écrivent, mieux ils écrivent, j’ai tenté de mettre en place la règle du tiers temps. Celle-ci consiste à utiliser le tiers du temps d’enseignement à des travaux d’écriture. Dans les deux séquences présentées, cette règle a été respectée. Même si les progrès portant sur l’écriture et plus particulièrement sur l’orthographe ne sont pas visibles à court terme, j’ai pu observer un plaisir croissant des élèves à ce type de travaux. Cependant cette pratique a suscité plusieurs difficultés. Tout d’abord, la question du choix des activités est primordiale dans l’élaboration des séquences, les activités de lecture étaient souvent majoritaires. Afin de mettre l’accent sur l’écrit, ce sont souvent donc des activités de lecture qui ont été supprimées pour éviter que la séquence soit trop longue. Cette pratique remet en cause la vision que j’ai de l’enseignement des lettres : les activités de lecture me placent souvent « au centre » de la classe alors que les activités d’écriture m’obligent à repenser mon statut : l’enseignement est plus individualisé, plus diversifié.

De plus, j’ai très rapidement fait le choix de ne pas corriger systématiquement tous les travaux d’écriture des élèves. Au moins une fois sur deux, les élèves écrivaient puis proposaient la lecture de leur devoir à un camarade ou à la classe entière qui commentait le travail.

• Etudier une œuvre de littérature de jeunesse
• Etudier comment l’analyse des différents narrateurs et des personnages construit le thème de l’amitié dans un voyage initiatique
• Produire un texte de présentation à la première personne (texte d’imitation)
• Produire une fin de récit

• Distinguer auteur , narrateur, personnage
• Connaître les valeurs du présent de l’indicatif
• Identifier et connaître les caractéristiques du sujet
• Ecrire correctement les terminaisons en [e]

14 heures d’enseignement

4h30 consacrées à l’écriture (dont 30 minutes de copie)

2 heures consacrées à l’orthographe

• Construire le personnage de Jésus à travers différents épisodes de sa vie : un personnage « extra-ordinaire »

• Identifier les pronoms personnels et démonstratifs
• Distinguer pronoms et articles
• Utiliser la ponctuation forte

13 heures d’enseignement

3h30 consacrées à l’écriture (dont 30 minutes de copie)

2 h30 consacrées à l’orthographe

Mon emploi du temps en classe de sixième comportait 4 heures en classe entières et 2 heures en groupe. Environ ¾ d’heure hebdomadaires ont été consacrées à l’enseignement de l’orthographe en classe entière. Les deux heures de groupe ont été utilisées en grande partie pour du soutien orthographique en direction d’élèves en grande difficulté. Là encore, la question du choix reste posée. Cette année, ce soutien s’est fait au détriment d’un soutien en lecture.

Lors de chaque séquence, une seule notion a été travaillée. Ainsi, l’apprentissage a ciblé des faits orthographiques précis et s’est fait « à froid ». La vision a été à la fois critériée et différée comme le préconisent les auteurs de L’Orthographe au collège (voir bibliographie).

Les notions les moins maîtrisées selon l’évaluation initiale ont été travaillées en priorité.

• Correction guidée des travaux d’écriture
• Exercices de réécriture

• Les activités

Le plus souvent, la méthode inductive a été privilégiée. Les élèves après avoir étudié un texte-support construisent collectivement la règle puis la mettent en pratique à travers des exercices. Le texte support était soit un texte littéraire, soit des phrases extraites de leurs travaux d’écriture. Consacrer plusieurs séances à un même fait orthographique permet alors d’utiliser plusieurs clés orthographiques selon le modèle proposé par Michel Gey. Dans ma classe, la clé de la mémoire a été la plus complexe car les élèves n’apprennent pas par cœur. Pour l’apprentissage de la conjugaison du passé simple et de l’imparfait par exemple, il a fallu que la mémorisation se fasse en classe. A l’aide d’ardoises, j’ai systématiquement interrogé les élèves qui devaient très rapidement écrire la forme verbale correspondant à l’infinitif que je leur indiquais. Même si l’apprentissage dans ces conditions a été plus efficace, je me suis rendu compte qu’il était indispensable de prendre du temps pour ce travail.

Cette activité qui a pour objectif de résoudre les difficultés lexicales a été mise en place lors de la première séquence à l’occasion de l’étude d’un extrait de la Gloire de mon père. Comme Marcel, les élèves ont collectionné des mots. Tout au long de l’année, lorsqu’au cours d’une séance, la classe a découvert un mot compliqué, l’élève responsable de la boîte à mots en a cherché la définition et en a vérifié l’orthographe pour le cours suivant. Le mot a été ensuite placé dans la boîte à mots (une vraie boîte dans la classe). Chaque trimestre, un travail d’écriture a été organisé : les élèves tiraient au sort entre 5 et 10 mots et devaient inventer un texte en y introduisant ces mots. Les élèves en général se sont amusés et semblent avoir pris goût à cette collection de mots et à la recherche dans le dictionnaire. Néanmoins cette activité nécessite une attention continue de la part de l’enseignant. Dans ma classe, elle a duré 6 mois. Ensuite, comme je n’ai pas sollicité systématiquement les élèves, la boîte à mots a été abandonnée.

Cet activité a souvent servi de prolongement à l’étude d’une notion orthographique. A la maison, chaque élève devait découper dans des journaux ou des magazines des titres qui contenaient le fait orthographique étudié (exemple de consigne: découpe 5 titres qui contiennent 5 terminaisons verbales différentes). Ces exercices notés ont permis un prolongement différé de l’apprentissage. De plus, ces activités de recherche, de découpage et de collage ont beaucoup plu aux élèves. Elles leur ont permis de se rendre compte que les notions travaillées en classe se retrouvaient dans la langue du quotidien.

En début d’année, lorsque je corrigeais des travaux d’écriture, je soulignais les erreurs lexicales et inscrivais un D dans la marge pour indiquer la nature de l’erreur (D comme dictionnaire). Ensuite l’élève devait corriger ce mot grâce à l’aide du dictionnaire et le compiler sur une fiche de mots d’usage. Au bout d’un trimestre, je me suis rendu compte que beaucoup d’élèves corrigeaient mal les mots.

Exemple d’erreur : il chentait. L’élève n’a pas corrigé le mot car il ne savait pas que ce verbe se trouvait à l’infinitif dans le dictionnaire.

Exemple d’erreur : les mésons. L’élève a corrigé l’erreur mais a recopié le mot au pluriel sur la fiche qui alors n’est plus une référence précise.

J’ai donc adapté le procédé. A la fin du travail d’écriture, j’ai écrit 5 mots corrigés que j’ai demandé de recopier sur la fiche des mots d’usage et d’apprendre par cœur. Les mots appartenaient au lexique courant et concernaient notamment les mots outils mal maîtrisés. J’ai pu constater que l’apprentissage à court terme était dans ce cadre plus efficace. J’ai par la suite procédé au même dispositif pour tous les travaux rendus (contrôles, exposés…)

• Le soutien

Les heures de soutien n’ont concerné que les élèves les plus en difficulté. Le programme a été le suivant :

L’accord du nom et de l’adjectif dans le groupe nominal (4 séances / 10 élèves)

Les accents (3 séances / 9 élèves)

L’accord du verbe avec le sujet (4 séances / 5 élèves)

• Les dialogues

En soutien, les groupes étaient souvent de 5 ou 6 élèves. J’ai pu ainsi dialoguer avec les élèves à propos de certaines erreurs. Voici des exemples de dialogues :

Elève A : j’ai mis danser à l’infinitif parce qu’il est après un verbe.

Elève B : non il faut écrire dansé car après je ou j’ai le verbe est conjugué.  

Elève : je mets un s car il y a tu devant le verbe.

Elève : le verbe aller suit un autre verbe (le verbe savais) donc je le mets à l’infinitif.

Elève : j’écris ez car il y a vous avant.

Ces divers dialogues ont mis l’accent sur une des difficultés que j’ai rencontrées. L’enseignement de l’orthographe s’est souvent fait à juste titre à l’école primaire à partir de règles très précises et mécaniques. Les élèves même les plus en difficulté se souviennent de ces règles. Or, tout en confirmant que ces règles mnémotechniques peuvent être utiles, il est indispensable d’expliquer aux élèves qu’elles peuvent aussi susciter des erreurs. Pour l’erreur j’ai danser, la règle ne fonctionne que si l’élève sait que l’auxiliaire ne doit pas être considéré comme une forme verbale seule. Pour l’erreur tu savais que la ficelle aller casser, le verbe doit suivre immédiatement un autre verbe. Pour l’erreur je vous aimez, c’est la règle de l’accord sujet–verbe qui doit prédominer. On se rend compte alors que l’enseignement de l’orthographe est intimement lié à l’enseignement de la grammaire. Les élèves les plus en difficulté sont souvent très faibles en grammaire. Comment alors accorder un verbe avec son sujet si on ne sait pas ce qu’est un sujet ? Comment accorder un participe passé, si on ne sait pas reconnaître un auxiliaire ni même un participe passé ?

Prof. : pourquoi mets-tu un accent sur le é ?

Elève A : pour faire le son [e].

Elève B : il faut aussi un accent sur le à.

Prof. : Pourquoi mets-tu un accent sur le à ?

Elève B : je ne sais pas, comme ça…

Prof. : Essaie de réfléchir… C’est un souvenir ?

Elève B : Oui quand j’étais en CE2, le maître écrivait des mots au tableau. On devait les retenir, puis il les effaçait et on devait les récrire tout de suite sur le cahier. Je me souviens du mot déjà.

Ce dialogue surprenant évoque la clé de la mémorisation. Pourquoi cette élève se souvient-elle de l’orthographe du mot déjà ? Uniquement grâce à un enseignant de CE2 (3 ans ont passé) et à une technique de mémorisation très précise. Je n’ai pas pris le temps d’utiliser cette technique avec les élèves même si elle me paraît intéressante pour une mémorisation rapide. Cette technique a été profitable pour cette élève précise. Or il me semble que l’acquisition de l’orthographe, plus encore que la lecture ou l’écriture, met en place des processus intellectuels qui nous échappent. D’où le choix d’utiliser différentes clés et différentes approches pour qu’une majorité d’élèves « entre » dans l’apprentissage par une porte ou une autre.

• L’évaluation et la notation

Pour évaluer les notions travaillées en classe, les exercices (contrôle de règles, dictée à trous, dictée ciblée, pubmagram). L’accent a été mis sur une notation positive prenant en compte les réussites et non les échecs.

Dans les travaux d’écriture, 3 points étaient attribués à l’orthographe et la ponctuation. Si l’élève orthographiait mal un mot contenu dans sa fiche de mots d’usage, il perdait un point.

Enfin, pour tous les autres travaux, le reste de l’orthographe était compté un point.

Globalement, les résultats des évaluations finales montrent une progression nette des élèves de la classe (31.6%).

Alors que le nombre de mots est sensiblement le même (7254 mots en septembre et 6940 en mai), les élèves font 26% d’erreurs en moins (743 erreurs en septembre et 585 en mai). Ces progrès ne sont pas homogènes et uniformes.

Les meilleurs progrès sont observés en conjugaison (- 50% d’erreurs), en correspondance phonie/graphie (-2.86 % d’erreurs), en ponctuation (-33.6% d’erreurs) et en orthographe lexicale (- 32.3% d’erreurs). En revanche, pour les accords et les homophones, la progression est faible. Enfin, pour les terminaisons des verbes en [e], les élèves ont régressé puisqu’ils font davantage d’erreurs en mai qu’en septembre.

Par ailleurs, les résultats de l’évaluation finale montrent une plus grande progression en dictée qu’en rédaction.

Les séances d’orthographe ont permis aux élèves l’apprentissage de règles. En condition de dictée, les élèves doivent être uniquement attentifs à leur orthographe et peuvent donc effectuer des corrections pertinentes en se remémorant les règles acquises.

En revanche, la progression en rédaction est faible puisque les résultats sont presque les mêmes que ceux des élèves du collège témoin. Indéniablement, les élèves n’ont pas acquis la capacité d’une correction plus automatique. En effet, en production d’écrit, ils s’attachent encore davantage à respecter les critères de l’écriture. L’orthographe passe donc au second plan.

L’exemple de la conjugaison est flagrant. En dictée, les élèves ont fait très peu d’erreurs. La progression quant à la maîtrise du passé simple est remarquable. Il semble alors que l’apprentissage de la règle à plusieurs reprises dans l’année et la mémorisation systématique aient été efficaces. Cependant, en rédaction, ces mêmes élèves semblent oublier les règles apprises : ils les appliquent beaucoup moins.

Nul doute que ma pratique est à l’origine de cette faible progression. Mon enseignement de l’orthographe, même s’il a été plus important que les années précédentes a sans doute manqué de cohérence. Cette augmentation de la quantité d’heures enseignées a profité aux élèves en condition de dictée. Mais le manque de cohérence se retrouve dans les faibles progrès en rédaction. Je n’ai pas pris le temps de donner des outils de relecture systématique aux élèves. Je n’ai pas suffisamment repris les règles au cours de l’année. Je n’ai pas fait suffisamment de liens entre ces règles apprises et leur application concrète en production d’écrit.

Globalement, les objectifs que je m’étais fixés en début d’année ont été atteints. En effet, les progrès qui concernent les compétences étudiées suite aux évaluations initiales sont assez encourageants (compétences grisées dans le tableau ci-dessus). Il semble donc que les démarches choisies aient permis aux élèves d’être plus vigilants :

• pour la conjugaison : mémorisation et reprise systématique des formes verbales, jeu des ardoises ;
• pour la ponctuation : réécriture de certains passages de rédaction où la ponctuation manquait, exercices de textes « blancs » où il faut remplacer la ponctuation manquante ;
• pour le lexique : élaboration personnelle de la fiche de mots d’usage.

Il est à noter que ces compétences ont été étudiées tout au long de l’année. L’étude différée semble avoir été efficace. En revanche, les élèves ont fait plus d’erreurs en mai qu’en septembre sur les terminaisons des verbes en [e] alors que cette compétence a été largement travaillée. A l’avenir, je pense que je distinguerai les différentes graphies plutôt que de les analyser toutes en même temps (imparfait, participe passé, infinitif).

22 élèves sur 24 ont fait des progrès en orthographe. Comme le montre le tableau ci-dessus, 4 quatre élèves ont progressé de plus de 50%. Notons que les meilleurs élèves de la classe en français ne sont pas ceux qui ont le plus progressé. En effet, ces élèves en début d’année faisaient déjà très peu d’erreurs : leur marge de progression était donc assez faible. Parmi ces 4 élèves, deux ont suivi régulièrement les heures de soutien.

Deux élèves ont régressé. Thomas, fort absent durant l’année n’a sûrement pas pu acquérir les compétences. Le cas de Cédric est plus étonnant. Elève sérieux et attentif, Cédric a fait plus d’erreurs en mai qu’en septembre malgré plusieurs heures de soutien. Je dois avouer qu’il m’est encore difficile d’analyser les causes de cet échec.

Enfin, sur les 7 élèves qui ont régulièrement suivi les séances de soutien, 6 ont augmenté davantage que la moyenne de la classe.

Cette participation à la recherche action a été pour moi très riche. En début d’année, je pensais que l’enseignement de l’orthographe était à la fois lourd et peu efficace : les élèves en quittant le CM2 avaient acquis ou non une orthographe qu’il était difficile de travailler. Or, après 10 mois de travail, des progrès sont remarquables. En terme quantitatif, les heures d’orthographe et d’écriture ont remplacé surtout des heures d’oral consacrées les années précédentes à la récitation, à la lecture à haute voix et aux exposés. En terme qualitatif, j’ai découvert le plaisir de « tâtonner » en testant différentes modalités d’apprentissages.

Cependant, cette année scolaire a été pour moi l’occasion d’enseigner dans un nouveau collège qui ouvrait ses portes la même année. Cela ne m’a donc pas permis un fort engagement dans cette recherche action. Nul doute que j’essaierai les années prochaines d’approfondir les réussites rencontrées et de remettre en cause les échecs flagrants.

Enfin, cette recherche action m’a aussi permis un travail d’équipe passionnant. Ce fut l’occasion de confronter avec mes collègues démarches didactiques et pédagogiques, doutes et espoirs. Ce projet a confirmé une conviction profonde : l’avenir de mon métier est dans le travail d’équipe, seul garant à long terme de motivation, de confrontations et d’innovations.