Nous avons finalement retenu pour l’évaluation de départ 2 devoirs formels : une dictée de 70 mots environ et la rédaction des tests nationaux pour laquelle les élèves ont écrit en moyenne une trentaine de lignes. Les élèves ont commis, proportionnellement au nombre de lignes, plus de fautes dans la dictée (en moyenne 2 fautes par ligne) que dans la rédaction (en moyenne 1 faute par ligne). Cela peut s'expliquer par le fait que la dictée comportait des difficultés d'accord qu'ils ont évitées dans l'écriture, souvent pauvre en structures syntaxiques variées et en adjectifs qualificatifs.

Ces données chiffrées amènent quelques commentaires.

• L'orthographe lexicale ( 31,8 % ) s'avère être la compétence la moins maîtrisée, et plus encore dans l'exercice de dictée. Les élèves choisissent en effet généralement dans la rédaction des mots dont l'orthographe leur est connue. Le vocabulaire de base n’est pas épargné et on peut également constater que l'orthographe des mots invariables tels que toujours, parmi, mais, dedans, censée être connue en 6°, n'est pas toujours acquise.
• Les accords (27, 7 %) posent également problème aux élèves . Les erreurs sur l'accord du sujet et du verbe sont souvent commises sur des constructions simples de phrase, sans postposition du sujet ou éloignement du sujet. Il semblerait que les élèves ne prennent pas la peine de relier les deux groupes fonctionnels. Autre source d'erreur : la terminaison au pluriel qui devient – s au lieu de – nt. De même l'accord adjectif / nom qui est souvent négligé.

• La conjugaison (15 %) , et plus particulièrement le passé simple qui a été souvent employé de façon erronée dans la rédaction, arrive en troisième position des erreurs les plus couramment commises. Mais l’apprentissage de ce temps du passé incombe en grande partie au collège où les élèves ont l'occasion d'écrire des textes au passé régulièrement.

• Les erreurs sur les formes verbales homophones (10 % ) se retrouvent régulièrement dans les copies, ce qui est moins étonnant car cette compétence relève davantage du collège que de l'école primaire : elle met en jeu des connaissances grammaticales plus complexes, les élèves devant faire la différence entre un participe passé, un infinitif, un verbe conjugué à l'imparfait , au présent de l'indicatif ou à l'impératif présent.
• Viennent ensuite les erreurs sur l'homophonie grammaticale (9,1 %) qui semblent le fait d'un groupe plus restreint d'élèves qui fait preuve d'une véritable dysorthographie en ce qui concerne des mots usuels appris depuis le CP tels que est /et, ou/où, ses/ces etc …
• Enfin, les erreurs de ponctuation (5,5 %) et de correspondance phonie/graphie (0,5 %) sont plus rares, les élèves ayant acquis pour la majorité la notion de phrase et les différents sons.

SEQUENCE 6° : TYPES DE DISCOURS

Obj : à partir d'un groupement de textes sur les sorcières, je suis capable de distinguer le narratif, le descriptif et l'argumentatif.

Sur une vingtaine d’heures consacrées à cette séquence, 6 à 7 heures ont été employées à des productions d’écrit, 6 heures à la lecture et 7 heures à la langue (dont 4 heures 30 à l’orthographe).

J’ai également pu mettre en place un soutien plus individualisé pour 6 élèves de la classe lors de l’heure de remédiation que la 6° PARME partage avec une autre classe de 6°, soit un total de 12 élèves. Je consacre donc ces 50 mn hebdomadaires à l’apprentissage de l’orthographe avec les élèves les plus en difficulté.

Je profite enfin de l’heure hebdomadaire d’ATP (aide au travail personnel) où la classe se divise en 2 groupes, l’un en formation documentaire au CDI, l’autre en français pour travailler la méthode de relecture de la dictée ou l’apprentissage d’une leçon d’orthographe.

Je m’efforce au cours de la semaine de consacrer une séance à l’apprentissage d’une leçon d’orthographe qui prend la forme d’une règle orthographique ou de conjugaison. De plus, la pratique de l’orthographe est sans cesse stimulée dans toutes les activités écrites que ce soit de la copie de leçon, de la rédaction ou des réponses à un questionnaire. Les élèves ont une page intercalaire « orthographe » derrière laquelle se trouvent toutes les fiches méthodes, leçons ou tableau de conjugaison. L’une de ces feuilles s’appelle Règles orthographiques de base et ils notent, dès que l’occasion s’en présente, un point orthographique abordé en classe au cours des séances.

Je me sers depuis plusieurs années des manuels Hatier de J. et J. GUION, Apprendre l’ O.R.T.H.O GRAPHE dont j’apprécie la concision et la simplicité. Ils ne s’embarrassent pas de formulations compliquées et détaillées. Ils préfèrent inciter les élèves à analyser des exemples bien choisis en leur proposant une méthode d’apprentissage fondée sur des moyens mnémotechniques plus efficaces qu’une longue leçon. Les élèves apprennent à poser des questions bien ciblées qui les aident à choisir la bonne orthographe. Par exemple, pour l'accord du participe passé avec l'auxiliaire AVOIR ou l’accord sujet/verbe, le manuel propose la méthode suivante :

EXEMPLE 1 :

Elle a acheté … Qu'est-ce qui est acheté ? Je ne l'ai pas encore écrit ? Alors pas d'accord. Elle a acheté des revues.

Les revues qu'elle a achetées sont ennuyeuses. Qu'est-ce qui est acheté ? Des revues (féminin pluriel). Donc j'accorde le participe passé avec "les revues" : ées

EXEMPLE 2 :

Mon oncle et ma tante élèvent des chevaux.

1 + 1 = 2

On voit dans le premier exemple que le manuel ne s'embarrasse pas de notions grammaticales avec recherche du « COD placé avant ou après le participe ». Il propose au contraire une méthode rapide et qui ne pénalise pas les élèves manquant de bases grammaticales. De même pour le deuxième exemple : on ne parle pas d'un GN constitué de 2 sous-groupes qui justifient la terminaison du verbe.

Je me suis donc largement inspirée de cette approche pédagogique pour aider les élèves en orthographe. Je pars d’une faute relevée dans plusieurs copies ou d’un exemple tiré de ce manuel pour dégager à partir de cet exemple une recherche sur l’orthographe lexicale, sur une règle d’accord ou sur la conjugaison. La présentation visuelle avec des flèches, des mots entourés ou encadrés facilite la perception et la mémoire. Un ancien manuel destiné aux classes de LEP propose même un questionnaire (Avez-vous bien lu le tableau de la règle ? Répondez par oui ou non) après la présentation de la leçon afin que l’élève puisse vérifier qu'il a bien compris la règle. Si cela est nécessaire, nous rédigeons ensemble la formulation de la règle. L’essentiel n’est pas obligatoirement d’approfondir la leçon d’orthographe, mais au contraire de trouver ensemble des procédures rapides, faciles à mémoriser afin que l’élève ne soit pas obligé de s’arrêter longuement pour réfléchir à l’orthographe d’un mot, que ce soit dans l’exercice de dictée qui ne lui en laisse pas le temps ou dans la rédaction où il risque de perdre le fil de sa pensée.

Les cahiers pratiques de Michel GEY, ORTHO PLUS (Nathan) proposent également un apprentissage très concret de l’orthographe. Ils offrent en effet aux élèves des clefs qui peuvent leur permettre de résoudre leurs problèmes : la clef de la substitution, bien connue, consiste par exemple à remplacer un mot par un autre (ex : elle a mangé = mordu ), la clef de la dérivation consiste à faire appel à la famille d'un mot pour connaître son orthographe ( ex : galop / galoper). La démarche du livret est progressive : chaque leçon est précédée d'une phase d'observation puis prolongée par des questions et les exercices renvoient à une des clefs . Les élèves de 6° PARME travaillent régulièrement sur ce support (en moyenne 1 à 2 chapitres par séquence) et commencent à s'approprier la méthode des clefs.

La clef de la mémorisation est bien évidemment au centre de l'apprentissage de l'orthographe : il ne suffit pas d'avoir compris une règle, il faut également l'apprendre, certaines plus que d'autres.

C'est le cas de la conjugaison, qui, une fois l'analyse morphologique effectuée, doit être mémorisée. Lors de l'étude d'un temps, j'incite les élèves à "photographier" le tableau des terminaisons colonne par colonne et à préciser la colonne choisie au moment des exercices. Par exemple, Ils (venir) au passé simple : l'élève indique qu'il s'agit d'un verbe appartenant à la quatrième colonne du tableau, à savoir les verbes irréguliers venir et tenir ainsi que leurs dérivés, donc la réponse est Ils vinrent. Je leur propose également d'apprendre par cœur une douzaine de verbes d'usage courant afin qu'ils n'aient plus à réfléchir sur leur terminaison quand ils écrivent.

C'est aussi le cas des règles concernant le genre et le nombre des noms et des adjectifs (la série des mots en oux, des pluriels en aux etc …). Le « par cœur » s'applique aussi à la liste des mots-outils et des mots invariables dont on se sert souvent.

Il faut donc savoir "perdre du temps" à vérifier que les élèves apprennent bien leurs leçons (contrôles oral et écrit).

L'apprentissage passe aussi par la reformulation des règles au moment de la correction des exercices : l'élève interrogé doit expliquer sa réponse par la reprise de la règle ou par un moyen mnémotechnique avec ses mots à lui.

Comme nous l'a suggéré M. Desvaux, je me suis intéressée à l'origine des erreurs commises par les élèves. Lors de la remise de copies (rédaction, dictée ou autre contrôle), j'ai demandé à la classe d'essayer de m'expliquer les choix orthographiques pour les mots que j'avais soulignés en noir sur les copies. Beaucoup d'élèves ont reconnu que c'était par « étourderie » ou par méconnaissance de la règle, mais d'autres, pour aboutir à une forme erronée, ont mis en œuvre une véritable réflexion dont je livre ci-dessous quelques exemples :

1. "des sapins décorés et illuminés se dressés *" : comme il y avait déjà un verbe non conjugué, alors j'ai mis –és.
2. "des sapins gigantesques, décoraient * et illuminaient * , se dressaient " : parce que j'ai vu que des sapins s'accordait avec décoraient et illuminaient.
3. " un champs * " assimilé à temps
4. " la fôret " assimilée à hôpital, donc c'est sur le o que l'on met l'accent.

   Confusion entre les classes grammaticales :

5. " des sapins gigantesquent * " : parce que je me suis dit " qui est ce qui est gigantesque ?" et c'était le mot sapins.
6. " ont voyaient * l'épine empoisonnée" : j'ai mis le sujet au pluriel car ils sont plusieurs et j'ai ensuite accordé avec le verbe.

   Oubli de la règle ou étourderie :

7. " des sapins gigantesque *" : je n'ai pas fait attention à "des "
8. " A tout * les carrefours" : je ne sais plus la règle de tout et tous.

   Analyse erronée ou incomplète :

9. " ils chaussaient les skis, faisés * la queue…" : comme il y avait déjà un verbe conjugué, alors j'ai mis –és.

10)" il chausser * les skis ": car je croyais que l'on pouvait dire " faire quoi ?"

11) "les fêtes de Noël étaient venue *" : parce que fête est un mot féminin.

12) "Les fêtes de Noël étaient venus * " : parce que les fêtes, il y en a plusieurs donc j'ai mis un –s.

13)" ils retrouvaient sur les pistes l'encombrements *…" : parce qu'il y a plusieurs pistes.

14)" des fleures * ": car c'est féminin.

15)" un mouton mange tous * ce qu'il rencontre " : je croyais que le mouton mangeait plusieurs choses.

16)" le secret me fut révéler * " : j'ai mis –er car il y avait un autre verbe devant.

17) "le cinquième jours * ": je pensais que jour s'accordait avec cinquième et donc que c'était pluriel.

18)"Il à * parlé ": car on peut dire avait !

Ces dialogues ont un double intérêt : la verbalisation de l'erreur peut permettre à l'élève de comprendre son choix erroné et ainsi de l’éviter dans une prochaine écriture et ces explications peuvent également permettre à l'enseignant de mieux cerner les difficultés des élèves.

a) Quand on réfléchit au moyen de faire progresser les élèves en orthographe, on se retrouve confronté au problème épineux de la correction : comment aider efficacement chaque élève à corriger ses erreurs dans ses activités d'écriture. Deux cas de figures se sont rapidement présentées :

• la correction en autonomie avant de remettre sa copie.
• la correction après remise de la copie avec les erreurs soulignées et sériées.

Le moment de la relecture est souvent un moment peu fructueux où l'élève relit distraitement sa copie (ou ne la relit pas !) sans voir ses erreurs ou pire , dans son souci de bien faire, il lui arrive de trouver des erreurs là où il n'y en a pas. J'ai donc mis au point une fiche de relecture dans l'espoir que les élèves acquièrent une méthode de relecture, voire des automatismes.

J'ai profité de l'heure en demi groupe d' ATP pour en expliquer le fonctionnement et je propose régulièrement des cacographies que les élèves corrigent à l'aide de la fiche.

En voici un exemple :

CHERCHEZ LES 10 ERREURS !!!

Pour corriger ce texte, vérifie les 3 premiers points de la fiche de relecture.

Ils passèrent la porte sans rencontraient personne. Ils virent seulement ,

……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

gisant sur des ordures, un vieux chien misérable qui semblé bien malade. Il …………………………………………………………………………………………………………………………….

redressat la tête. Son poil étaient râper, son corps couvert de puces. Eumée pensa ……………………………………………………………………………………………………………………….

qu'il allait aboyé en flairant l'inconnu. Mais , au contraire, il se leva sur ses ……………………………………………………………………………………………………………………………….

jambes tremblantes et remua la queue, tournant vers l'étranger un regard fidèle.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Ulysse, ne pouvant détaché son regard de son chien bien-aimé, marcha ……………………………

jusqu'à Argos et lui flatta le dos. L'animal leva vers lui des yeux reconnaissants ………………………………………………………………………………………………………………………….

et laissa échappé une plainte de joie. Puis il baissa la tête, rendant son dernier …………………………………………………………………………………………………………………………….

souffle. Depuis vingt ans, il attendé. Il n'avaient pas voulu mourir avant d'avoir ………………………………………………………………………………………………………………………….

revu son maître. D'après L'Odyssée, d'HOMERE

………………………………………

L'efficacité de cette fiche est très variable. Dans le groupe de soutien, 1/3 parvient maintenant à retrouver en 20/30 mn les erreurs mais il reste encore 2/3 des élèves qui ont besoin de toute la séance pour retrouver le texte d'origine et avec mon aide. En revanche, en classe entière, les cacographies sont corrigées rapidement par un grand nombre d'élèves. Mais l'usage de la fiche de relecture n'est pas devenue un réflexe quand il s'agit de relire leurs écrits. Son utilisation est peut-être trop récente ou bien les élèves ne parviennent pas à adhérer à la méthode proposée.

Là encore, et avec l'aide d'une collègue, nous avons mis au point une fiche de correction (voir ci-dessous) afin de trouver un moyen efficace et "vérifiable" de correction. Il nous semble en effet fastidieux de corriger collectivement les dictées et je ne parle pas des rédactions qui ne peuvent être corrigées qu'individuellement. Nous corrigeons donc les copies en portant au dessus de chaque erreur une abréviation correspondant au type de faute. L'élève s'y réfère pour corriger ses erreurs et essayer d'y remédier.

COMMENT CORRIGER SES FAUTES D' ORTHOGRAPHE ?

GUIDE DE CORRECTION :

1. En vous aidant des abréviations portées sur la copie, classez vos fautes dans le tableau.
2. Corrigez chaque faute grâce au guide de correction ci-dessous. Vous ne devez pas vous contenter de rectifier l'orthographe des mots mal écrits, vous devez utiliser votre manuel ORTH 6° ainsi que le dictionnaire et le Bescherelle pour éviter de refaire les mêmes erreurs par la suite. Le sommaire de ORTH 6° se trouve à la page 184.
3. Votre correction sera alors vérifiée et pourra augmenter votre note.

Pour l'élève qui n'a commis que quelques d'erreurs, cette méthode de correction est d'un usage facile car il n'a pas à travailler beaucoup de points. Mais pour l'élève en grande difficulté, cette correction lui prend beaucoup de temps et certains se découragent devant l'ampleur de la tâche. J'indique donc dorénavant les points orthographiques à approfondir en priorité. Mais je manque de temps pour faire corriger toutes les copies en classe et je fais donc appel à leur motivation. Certains jouent le jeu et me rendent leur correction, ce qui leur vaut des points bonus mais d'autres ne parviennent pas à reprendre leur copie pour essayer de l'améliorer.

b) L'apprentissage de l'orthographe passe aussi par des exercices variés qui ont pour but de stimuler l'élève afin de ne pas rendre cet enseignement rébarbatif. Je propose donc par exemple plusieurs types de dictées:

• La dictée de mots (par exemple les mots invariables)
• le texte à trous (lu par le professeur ou travaillé en autonomie)
• la cacographie déjà citée
• la réécriture (modifier par exemple le temps d'un texte)
• l'autodictée ( afin de vérifier si les élèves retiennent l'orthographe des mots dans un poème )
• la dictée préparée
• la dictée de contrôle après l'étude d'une notion.

On peut aussi varier les exercices :

C'est le point délicat de cet enseignement ! En effet, comment trouver un juste milieu entre l'évaluation sommative, officielle, qui sanctionnera l'élève le jour du brevet par exemple et une évaluation formative susceptible de le motiver dans son apprentissage de l'orthographe?

J'ai fait le choix d'évaluer des exercices formels tels que la dictée, la réécriture ou des contrôles de conjugaison mais également les rédactions, où la majorité des élèves obtient des résultats encourageants.

Grâce à la variété des évaluations, les élèves « moyens et ceux qui éprouvent des difficultés parviennent à avoir une moyenne convenable, et pour certains satisfaisante. Il est en effet plus facile de réussir une cacographie ou une autodictée qu'une dictée de contrôle. Celle-ci est évaluée selon les critères d'évaluation du brevet à savoir 2 points pour les fautes grammaticales, 1 point pour les fautes lexicales et ½ point pour les fautes d'accent et de ponctuation. Il me semble nécessaire que les élèves aient ce repère en vue des nécessaires évaluations terminales mais, en contrepartie, je leur propose des contrôles dans lesquels ils peuvent se concentrer sur le point orthographique étudié précédemment. Par exemple, l'accord du participe passé peut être évalué en 3 temps : un texte à trous, une cacographie et une dictée de contrôle. Ces contrôles progressifs permettent ainsi de passer d'une évaluation formative à une évaluation sommative.

C'est ainsi qu'au second trimestre les élèves ont été évalués en orthographe sur 13 copies (5 rédactions, 3 dictées, 1 cacographie, 2 contrôles de conjugaison, 1 étude de texte et 1 dictée de mots). Le bilan a été positif, seuls 5 élèves n'ont pas obtenu la moyenne en orthographe et les autres sont tous en progrès.

Si l’on compare les évaluations de septembre et de mai, le premier constat à faire concerne le nombre de fautes relevées dans les copies en septembre et mai.

Le nombre de fautes a considérablement diminué entre sept et mai. En effet, les élèves ont fait 53,9 % de fautes en moins en dictée et 38,3 % en rédaction soit un progrès moyen de 48,3 %. A l'exception de 2 élèves en grande difficulté, tous les élèves ont réduit leur nombre de fautes et certains considérablement.

Quant aux 6 élèves qui recevaient une heure de soutien hebdomadaire, 5 ont progressé (- 37.8 %, - 61 %, - 37.7 %, - 48.8 %, - 53.9 %) ; 1 a régressé avec 9 % de fautes en plus. Cette régression peut s'expliquer par le fait que cet élève n'a pas vraiment compris les enjeux de l'école et n'a pas fourni les efforts nécessaires pour progresser.

La sensibilisation à l’orthographe durant l’année scolaire semble donc avoir porté ses fruits et notamment dans l’épreuve de dictée qui avait été la moins réussie en septembre, les élèves ayant fait en moyenne 2 fois plus de fautes dans la dictée que dans la rédaction, ce qui n'a pas été le cas pour l'évaluation de mai. Les compétences requises étaient les mêmes dans les 2 dictées et la comparaison est donc plus parlante.

Comment expliquer cette progression ?

• Tout d’abord, l’évaluation de septembre a été effectuée après 2 mois de vacances pendant lesquels les élèves n’ont pas été « stimulés ». L’évaluation de mai, au contraire, est l’aboutissement de 6 mois de sensibilisation à l’orthographe. On peut donc penser que la classe a pris conscience de l’enjeu de ce deuxième test et qu’elle s’est davantage impliquée .
• Il y a ensuite, bien sûr, le souci permanent de travailler l’orthographe au cours des séquences d’apprentissage. Les élèves ont été toute l’année stimulés sur ce point afin qu’ils consacrent du temps et de l’attention lors de leurs travaux écrits, que ce soit une rédaction, une étude de texte, un exercice de grammaire ou une dictée. Cet « acharnement  pédagogique » les a incités à avoir un regard plus critique sur leurs copies, du moins en ce qui concerne l’orthographe.

DEUXIEME CONSTAT :

Si l’on observe les pourcentages de fautes entre mai et septembre, on peut établir le tableau comparatif suivant :

On peut d’emblée remarquer que les fautes lexicales continuent à concerner 1/3 des fautes constatées. C’est donc un point orthographique à ne pas négliger : nous devons consacrer du temps à l'étude du vocabulaire (l'étymologie, les familles de mots, la formation des mots et l'apprentissage des mots invariables usuels).

On peut également constater que 3 compétences orthographiques sont en progression : l'accord sujet/verbe, l'accord du participe passé et la conjugaison, ce qui peut s'expliquer par le fait que ces 3 points font l'objet de leçons, d'exercices et d'une attention particulière dans tous les travaux écrits des élèves. Le passé simple par exemple, qui avait été souvent mal conjugué en septembre, est devenu plus familier aux élèves car ils l'ont employé régulièrement cette année.

En revanche, l'accent doit être mis sur les 3 compétences qui n'ont pas été acquises, à savoir le pluriel des noms, l'accord adj/nom et les verbes en é/er/ais .. Les élèves continuent en effet de négliger les – s lorsqu'ils écrivent un nom au pluriel, ce qui relève plus de l'inattention que d'une réelle méconnaissance ou incompréhension. L'accord de l'adjectif n'avait pas encore fait l'objet d'une leçon spécifique au moment des évaluations de mai mais on peut constater dans les dictées notamment que les élèves n'accordent pas l'adjectif s'il est éloigné du nom. Seule la situation de proximité les incite à accorder. Enfin, et ce malgré de nombreuses séances de travail, la confusion persiste entre les différentes terminaisons des verbes en é / er / ais. Cette dernière compétence est donc à retravailler car elle pénalise souvent les élèves.

Lorsque je me suis engagée dans cette recherche-action, je ne pensais pas obtenir beaucoup de progrès tant l'entreprise me semblait vouée à l'échec. Le constat final m'a prouvé le contraire et m'a surtout permis de constater que l'enseignement de l'orthographe peut s'effectuer de façon raisonnée et méthodique. Grâce à l'évaluation initiale, des objectifs précis ont pu être fixés et ont été intégrés dans chacune des séquences de l'année. Tous n'ont pas été travaillés de façon approfondie. J'ai ainsi choisi de privilégier les 4 points orthographiques qui avaient été les moins maîtrisés par les élèves. J'ai pu constater des progrès pour 2 d'entre eux (accord sujet/verbe et conjugaison), ce qui est encourageant. La maîtrise de l’orthographe lexicale n'a pas vraiment progressé mais l'essentiel est d'avoir mis l'accent sur le lexique avec la formation des mots et la dérivation qui est finalement un aspect agréable de l'orthographe pour le professeur comme pour les élèves. Travailler sur l'histoire d'un mot, sur son étymologie ou sur les familles de mots intéresse en effet davantage un élève que l'accord sujet/verbe. Seul un travail régulier au cours des 4 années de collège pourrait permettre une amélioration dans ce domaine.

Ce projet m'a également incité à m'appuyer sur un support pédagogique précieux : Ortho plus 6°. L'emploi du cahier d'orthographe de Michel GEY a en effet été bénéfique car il m'a permis de ne négliger aucune des " clés " d'apprentissage qui permettent aux élèves d'appréhender les notions par des voies différentes et il m'a "obligée" à travailler très régulièrement l'orthographe.

Marie-Claude GRaff, Professeur de lettres modernes